-
Jacques Audran - - Comment les
enseignants s’approprient
InternetL’utilisation
d’Internet à l’école, au
collège ou au lycée, ainsi que le
travail en réseau, sont devenus des
priorités pour l'Éducation Nationale.
Mais les choses sont souvent présentées
en termes d’attente fonctionnelle
d’un bénéfice direct d’usage
de la machine ou des ressources «
offertes » par Internet. La focalisation
excessive sur la maîtrise des moyens
techniques conduisant à perdre
l’importance stratégique des
pratiques sociales, cette façon de voir
peut occulter deux aspects qui me
semblent importants.
Le premier est que le travail sur
ordinateur ne dépend pas seulement de la
performance technique de ce dernier, ni
simplement de la qualité des ressources
qu’il offre, ni même de
l’habileté de l’usager à le
manipuler, mais aussi et surtout du
rapport symbolique qui est entretenu par
celui qui l’utilise avec ce que la
machine présente et représente. Rien de
bien neuf là-dedans, ce sont des choses
que Vygotski a soulignées depuis bien
longtemps à propos du langage.
L’ordinateur comme instrument
médiateur au service de
l’éducation est à la fois tourné
vers celui qui le commande en
transformant ses façons de faire, en
ré-interrogeant les stratégies usuelles,
en amenant à façonner de nouveaux
schèmes, et en même temps cet instrument
est tourné vers un alter, destinataire de
l’action, vers un but plus ou moins
anticipé et projeté qui participe de la
construction sociale des mobiles de
l’action. On se rend compte
rapidement, à envisager les choses de
cette façon, que travailler sur un
ordinateur connecté à Internet n’a
pas du tout les mêmes conséquences que
travailler sur un ordinateur isolé. La
possible socialisation immédiate ou
différée d’une production, la
synchronicité d’un échange par «
chat », le caractère imprévisible des
réactions d’un internaute mal
ciblé, ont des conséquences sur les
aspects coopératifs qu’Internet
semble permettre. Ces conséquences
portent également sur les aspects
éducatifs et/ou formatifs de
l’action. Or, les différentes
modalités d’expression médiatiques
et la manière que l’usager pourra
en jouer, le système de référence
nécessaire, sont rarement pensés dans le
système éducatif actuel.
Parler en termes de ressources
indifférenciées peut laisser croire que
celles-ci sont assimilables,
compréhensibles et qu’il suffit
qu’elles existent et qu’on
les trouve pour en faire quelque chose.
Or il apparaît que c’est le
travail d’interprétation et
l’effort qu’il demande qui
recèle les plus grands potentiels
éducatifs.
Le deuxième aspect est strictement
inverse. Si on s’interroge sur la
manière par laquelle les technologies de
réseau vont transformer la sphère
éducative, on regarde moins souvent
comment les préoccupations éducatives
des internautes transforment
progressivement Internet. Le Web, les
forums de discussion, les listes de
diffusion, sont non seulement des
sources d’information mais aussi
de gigantesques machines de production
de connaissance. Cette production, qui
consiste à rendre intelligible des
connaissances pour les communiquer,
constitue pour celui qui doit les
produire un travail important de
structuration de la pensée selon une
rhétorique propre aux supports
numériques. Expliquer une procédure
complexe, exprimer un sentiment,
argumenter pour défendre un point de vue
sont des actions de médiatisation qui
sont coûteuses mais permettent si elles
sont réussies de partager des bribes
d’informations. Elles permettent
aussi de donner forme et de mettre en
relation structurée ces informations sur
les réseaux. Ces éléments, perdus au sein
d’un océan informatif,
n’auront de sens que reliés par un
système de références cognitif et
affectif. C’est cet ensemble de
sous-réseaux qui façonne Internet ici
aussi selon des modalités variables :
relativement architecturé sur le Web,
plus distribué et éphémère sur les
forums et les listes. Ce qui caractérise
toutefois ces connaissances est la
variabilité de la temporalité des mises
à jour, celle aussi des formes
d’expression possibles et la
modification constante de la
cartographie de ces réseaux.
Il m’a semblé possible de voir
plus distinctement comment ces acteurs
s’approprient ce nouvel espace de
communication en étudiant la manière
dont certains enseignants de
l’école primaire ont construit le
site Web de leur école. L’analyse
sémiotique de plus de 600 pages
d’accueil de sites Web
d’écoles montre qu’il
existe, à un premier niveau sur le plan
des contenus, une sorte de rhétorique
qui se manifeste par un soin particulier
apporté à l’accueil, la mise en
avant d’une identité construite
(voire fictive) portée par la volonté de
permettre la localisation (photo des
murs, d’une ville ou de sa
région), l’accent sur la
médiatisation des productions des élèves
ou des enseignants. Au-delà de ces
éléments classiques on distingue bien le
souci de développer un produit de
référence pour la classe
(interpellations, annonces), ce qui
donne l’impression que le site
cible principalement des pairs.
L’alter décrit plus haut reste
donc assez théorique et imaginaire.
Cependant, derrière les pages
d’accueil, une observation de
second niveau portant sur les
architectures des sites et sur leur
évolution sur deux ans a permis de
constater que certains sites se
développent, s’enrichissent
constamment (et du coup développent une
image différente de l’alter), et
que d’autres restent assez
statiques dans leur construction ou dans
leur contenu. Ce qui distingue un site de
l’autre, s’il ne fait pas
partie des sites qui ont trouvé une
stabilité toute fonctionnelle, tient
donc plutôt à l’évolution de sa
politique éditoriale, c’est à dire
l’évolution de son « internaute
modèle ». On peut donc nettement
distinguer les sites dont le bénéfice
attendu reste tourné vers la classe, de
ceux qui s’adressent à un
internaute extérieur à l’école,
fût-il un pseudo-pair ou un initié. La
grande majorité des sites est
l’objet d’une tension entre
la prééminence du local et
l’affirmation d’une
conception plurielle du rôle de
l’école.
Ces conceptions du rôle social de
l’école, lieu de collection et de
transmission d’un savoir stabilisé
pour certains, de réflexion et de
socialisation pour d’autres, voire
lieu d’apprentissage par la
création, sont assez visibles dans
l’implicite des sites. Les
technologies d’Internet, et plus
généralement les dispositifs
informatiques récents, présentent
l’intérêt de donner aux
enseignants un certain nombre de moyens
(stockage, affichage, transport) qui
peuvent coïncider avec leurs visions
sociales.
Mais, au-delà de son rôle
d’indicateur pour le chercheur,
Internet peut participer d’une
évolution de ces options pédagogiques.
L’interview des enseignants
concepteurs de sites montre qu’en
donnant les moyens, à ceux qui le
désirent, de construire, façonner et
relier un monde qui leur est propre,
Internet peut être un instrument de
transformation des pratiques et des
conceptions par institutionnalisation.
Car, s’il ne fallait retenir
qu’une chose de cette recherche,
c’est la mise en évidence de
l’importance de la dialectique du
site Web artisanal, entre objet et texte
qui reste un mode d’appropriation
majoritaire chez les enseignants
observés. Un site est ainsi à la fois
objet technique susceptible
d’instrumentaliser une pratique,
et à la fois un texte (une texture) à
interpréter et réinterpréter.
C’est un médiateur aux fonctions
rhétoriques précises qui reste néanmoins
perpétuellement inachevé et inachevable.
Il semble que les fonctions critiques
que sollicite l’acte
d’interprétation, soient
directement liées à la prise de
conscience des rapports de forces qui
peuvent exister sur les réseaux. Plus
ces rapports sont sous-estimés et plus
le média est pris comme un support
ordinaire (affichage ou diffusion
d’une information détachée, sur le
plan de liens hypertextes, du reste de la
toile) affublé de certaines
particularités techniques. Quand une
certaine familiarité avec les différents
courants, tendances, opinions, ou rumeurs
existe, les stratégies
d’appropriation se font
plurielles. Cette connaissance sociale
de la toile permet au concepteur
d’anticiper un lecteur modèle et
de jouer du « site-instrument » comme
l’acteur de théâtre joue de son
identité, comme l’auteur de la
pièce joue de son texte.
Jacques AUDRAN
Université de Provence
Département des Sciences de
l’éducation
Laboratoire CIRADE
