-
François Jarraud - - Entretien avec
Michel Monot : La PMEV, un espoir pour
l'école ?Très présente sur les listes de
discussion Internet, la pédagogie de
maîtrise à effet vicariant rencontre un
succès croissant chez les instits.
Michel Monot s'en est fait l'infatigable
apôtre.
FJ- Michel Monot sans doute faut-il
d'abord définir ce qu'est la PMEV ?
D'autant que les termes pourraient faire
penser à une méthode autoritaire ou
comportementale, centrée davantage sur
le maître et son autorité que sur
l'élève.
MM- Effectivement, la connotation du mot
"maîtrise" est apparue ambigüe, et c'est
un peu la raison pour laquelle la
pédagogie dite "de maîtrise" est mal
connue en France. On lui a préféré
l'expression "pédagogie par objectifs",
a priori plus heureuse que la précédente
dans la perspective que vous évoquez,
mais qui s'est révélée finalement
insuffisamment adaptée à l'objectif
poursuivi, qui était la réussite de
l'élève. Travailler sur les objectifs,
les saucissonner en sous-objectifs, les
maîtres ont souvent adoré cela. Notre
esprit cartésien y trouvait son compte
mais au détriment de la réalité
pédagogique. De retour en classe, sortis
des animations pédagogiques, des
commissions de travail ou des réunions
d'équipes pédagogiques, le bénéfice
était assez décevant. On avait accordé
beaucoup d'attention à la matière, mais
pas assez aux élèves et à l'acte
d'apprentissage, qui est difficile. On
avait en outre souvent .escamoté le
modèle original : pour apprendre,
l'enfant a besoin d'avoir une vue claire
de l'objectif à atteindre, avaient bien
spécifié les concepteurs. Mais on s'est
souvent lancé dans la PPO sans avoir une
vue claire des principes mis en
œuvre.
Pour ce qui concerne la définition, je
crois que celle de "PMEV" s'imposait car
elle traduisait bien la genèse
particulière de nos propositions : (PM)
la "pédagogie de maîtrise" proprement
dite, dont les équipes suisses avaient
affiné la première version américaine;
et la version (EV) "à effet vicariant",
que nous avons tenté de mettre au point
en croisant deux suggestions d'origines
totalement différentes.
FJ- Et que veut dire "effet vicariant" ?
MM- Un apprentissage par prise
d'indices, analyse et reproduction, que
l'on évoque généralement surtout pour
caractériser l'apprentissage animal mais
dont l'éminent Professeur Reuchlin avait
pressenti l'intérêt pédagogique. Un
apprentissage qui fonctionne cependant
chez l'être humain et que Bandura a
appelé "apprentissage social", ou
d'autres encore "socio-constructif par
observation" ('Wynikamen).
FJ- Mais n'est-ce pas ce que font tous
les enseignants ?
MM- Oui, très souvent, mais de façon
empirique et, à notre sens, trop
limitée. L'enseignant qui fait corriger
un exercice au tableau se réfère
intuitivement à cette forme
d'apprentissage : les élèves qui n'ont
pas compris vont progresser en observant
le savoir faire d'un élève plus expert.
Mais on peut craindre que ce recours
soit un peu tardif : nombre d'élèves
auront alors perdu du temps à chercher
en vain et se seront découragés. Par
ailleurs, la nécessité de poursuivre le
programme va souvent conduire à embrayer
sur un autre chapitre sans que le
bénéfice de la correction ait été
réellement constructif ni toujours bien
réinvesti.
Maurice Reuchlin l'avait signalé : la
période d'observation permet au sujet de
repérer les aspects significatifs de la
situation et de faire porter
immédiatement ses efforts sur ces
aspects. L'apprentissage commence donc
pendant cette période d'observation.
Toute la PMEV était dans cette remarque,
qu'il restait à exploiter de façon
rationnelle. Il était bien question
d'efforts, de repérage des aspects
significatifs d'une situation, et non de
copiage, et nous mesurons ici encore le
poids des mots. Nous avions eu besoin de
ce terme étrange pour mieux comprendre le
problème.
FJ- C'est que, dans le système éducatif
classique le copiage et même l'entraide
entre élèves sont pénalisés. On a
l'impression que c'est le contraire dans
la PMEV. Est ce le cas ?
MM- C'est un peu le cas, mais ce n'est
pas un pari pris d'originalité,
seulement le résultat d'une prise de
conscience. L'entraide entre élèves a
effectivement longtemps eu mauvaise
presse, mais la situation est
aujourd'hui différente. La "coopération
scolaire" s'est imposée à l'école
primaire. Le secondaire a suivi ces
traces, qui sont productives, mais qui
me paraissent dans les deux cas manquer
d'éclairage théorique, notamment de
cette référence au concept " vicariant"
qui nous a permis de mieux comprendre
les processus en jeu.
L'apprentissage vicariant, s'il repose
sur des prises d'indices, ce n'est pas
le copiage, et la distinction doit être
soigneusement établie. L'apprentissage
vicariant ne supprime pas l'effort et
semble même permettre de le décupler en
évitant des périodes de tâtonnement qui
sont certes potentiellement
intéressantes pour quelques uns mais
parfois infructueuses et décourageantes
pour beaucoup. Notre démarche de
repérage d'indices n'est pas si
"passive" qu'on pourrait le craindre, et
les maîtres s'en rendent vite compte.
Nous mettons en œuvre des
micro-changements de représentations qui
relèvent déjà de l'apprentissage, tant
"notionnel" que "méthodologique". Nous
habituons les élèves à s'interroger sur
leur conduite, ce qui est une première
approche, instinctive, de la
métacognition. Qu'on le veuille ou non,
la métacognition est en germe dans
l'apprentissage vicariant, si "primitif"
soit il à l'origine.
FJ- Mais alors quel est le rôle du
maître ?
MM- Il conserve plus que jamais un rôle
de "maître", même s'il se fait en
première analyse moins "enseignant". Par
définition, l'apprentissage vicariant
nécessite une possibilité de prises
d'indices. Il faut donc repenser
l'organisation de la classe et ménager
déjà un temps pour cela, qui à
l'évidence est un temps fort. Mais il
faut le faire en restant très soucieux
des contenus, en conservant une vision
globale des problèmes, une vision quasi
systémique. En réalité, le maître est
donc très présent dans toutes les phases
du processus, tant pour définir et
garantir les contenus que pour observer
et sécuriser les progressions des
élèves.
Le dispositif caractéristique de la PMEV
repose sur un certain nombre de principes
assez précis mais qui ne constituent
cependant pas un carcan. Les maîtres
modulent le dispositif en fonction de
leurs besoins et se sentent globalement
plus libres.
Quelques principes :
1) faire alterner des phases de travail
personnel et des phases de prise
d'indices, ce qui donne la structure de
la matinée de travail, une structure
considérée comme très porteuse.
2) s'en tenir à un programme officiel et
commun pour tous, ce qui distingue la
PMEV d'un enseignement "à la carte" sans
pour autant ignorer les particularismes
3) travailler nécessairement sur des
périodes assez longues pour permettre à
tous les élèves de venir à bout du
programme imposé. L'usage s'est
désormais répandu de procéder assez
souvent, au cycle 3 en tout cas, par
périodes de trois semaines.
4) permettre aux élèves les plus
rapides, sans l'interdire aux autres
bien au contraire, d'aborder plus ou
moins librement d'autres tâches, pouvant
contribuer à développer leur "culture
générale", mais en conservant la
possibilité voire l'obligation d'en
parler lors des phases de "prises
d'indices" pour améliorer encore la
portée du dispositif.
Le temps dit de "bilan" est évidemment
pour l'élève un temps d'entraînement à
l'écoute, de gestion de ses
représentations, de raisonnement
hypothético-déductif, de construction de
sens, de développement de l'attention,
d'entraînement à la prise de parole
contrôlée. Pour le maître, ce temps
permet "d'observer et de comprendre ce
qui se passe dans les apprentissages",
d'évaluer la progression et le
cheminement des élèves, d'observer
l'évolution des comportements personnels
ou "professionnels", de recueillir des
indications en vue d'interventions
différées ou immédiates.
L'autre temps fort du dispositif,
consacré au travail individuel, est
constamment en prise sur le précédent.
L'enfant y exploite les données
recueillies en vue des tâches à
accomplir, mais ce temps n'est pas
seulement un temps assez intensif
d'exercices, d'entraînement à la lecture
et d'écriture. C'est aussi pour l'élève
un temps de gestion de son programme de
travail et d'apprentissage de
l'autonomie. C'est encore le moment de
contacts privilégiés avec le maître,
lors du suivi relativement très
individualisé exercé par celui-ci.
Pour le maître, ce temps n'est donc pas
un simple temps de surveillance mais un
temps de suivi plus personnalisé, de
recueil de données complémentaires,
d'interventions parfois très ponctuelles
auprès d'un enfant en difficulté
remarquée, etc.
Le fait que cette "formule" bien définie
se révèle aujourd'hui efficace un peu
partout peut faire penser aux critères
de la vérité "scientifique" : une
expérience est "validée" lorsqu'elle est
reproductible ailleurs, dans d'autres
laboratoires, avec d'autres équipes.
Mutatis, mutandis, cela peut s'appliquer
à la PMEV et paraître du coup odieusement
prétentieux, mais la comparaison n'est
pas dénuée de sens.
FJ- Comment se déroule un cours
ordinaire ?
MM- "L'école primaire offre le spectacle
ridicule d'un homme qui fait des cours"
reprochait le philosophe Alain au siècle
dernier. Et il ajoutait : "J'en jugerais
à l'oreille. Si le maître se tait et si
les enfants lisent, c'est que tout va
bien". Il semble que les IO de 2002
renouent parfois avec cette inspiration,
mais je veux revenir un peu en arrière,
aux instructions de 1989 sur les cycles,
qui marque une étape importante.
Cette réforme des cycles serait née
dit-on semble-t-il du constat que les
classes uniques ou à plusieurs niveaux ,
malgré une réputation peu flatteuse, ont
globalement un meilleur rendement que
les classes à un seul niveau. Je ne
pense pas que les raisons du bon
rendement de ces classes aient été
suffisamment décryptées, mais il est
certain que la gestion de ces classes
particulières conduit à limiter la durée
des "cours", ou du moins des "leçons", au
bénéfice du travail individuel, d'ou
brièveté des leçons.
La PMEV n'échappe pas, globalement, à
cette réduction quantitative de la durée
des "leçons", mais son impact est plutôt
d'ordre qualitatif. Assez souvent, du
fait d'un mode de fonctionnement
particulier, les leçons prennent des
allures de mise au point ou de synthèse,
sur la base des constats faits par le
maître.
FJ- Où en est l'implantation de la PMEV
en France ?
MM- Nous n'avons pas de chiffres mais
elle est implantée, c'est sûr, avec
quelques possibilités d'évaluation sur
la base d'inspections favorables et de
CAFIMF passés avec succès. Ceci sans
propagande particulière, sans le soutien
d'aucun appareil, grâce à Internet.
FJ- Est-elle organisée ?
MM- Nous n'avons jamais cherché à créer
un quelconque "mouvement". mais
seulement à faciliter la diffusion d'une
information qui était mal connue et
semblait pouvoir rendre service de façon
significative tout en restant strictement
dans le cadre des instructions
officielles. Des collègues ont voulu
essayer "pour voir" et j'ai du répondre
à quelques questions, ou même beaucoup
d'ailleurs, pour préciser tel ou tel
point. Ce que nous avions constaté ici
se vérifiait ailleurs, et des collègues
dynamiques que je n'ai jamais rencontrés
ont pris l'initiative de créer une liste
de diffusion propre à la PMEV pour ne
plus encombrer celle qui nous avait
d'abord accueillis; puis un bulletin
papier pour les non internautes ; puis
plus récemment un forum.
FJ- Le rôle des échanges est important
dans la PMEV, tout comme la recherche du
sens de ce que l'on fait. Les TICE
apportent elles une aide, un horizon
nouveau a la PMEV ?
MM- Nous manquons ici de recul, car nous
avons débuté dans un univers à peu près
vierge de ce point de vue. Mais pas tout
à fait cependant. Il nous est vite apparu
que la salle informatique n'était pas la
meilleure solution à l'école primaire,
qu'un ou deux ordinateurs à disposition
des enfants en classe permettait
d'intégrer ces outils sans problème au
travail commun. Les enfants pouvaient
parler au moment du "bilan" de leur
travail fait sur ordinateur, comme ils
le faisaient pour les autres tâches.
FJ- Avec quelles activités ?
MM- Toutes les activités d'une classe
primaire normale, en particulier dans
les disciplines fondamentales pour
laisser aux maîtres la possibilité de
traiter les autres selon leurs
préférences et sans trop changer leurs
habitudes . Ce qui est souvent considéré
comme nécessaire mais difficile et
rébarbatif passe bien en PMEV parce
qu'on en parle beaucoup : une certaine
familiarité s'installe autour de
questions on ne peut plus scolaires,
sans recours au "ludique", mais
seulement grâce à une communication
centrée sur l'apprentissage, dans le
cadre d'une organisation de classe
particulière mais assez notoirement
porteuse..
FJ- Quelle place dans les instructions
officielles actuelles ?
Nous en sommes à une première lecture de
ces textes très récents, mais il nous
semble déjà que la formule PMEV, au prix
d'un petit interface explicatif,
permettra de jouer le jeu des nouveaux
textes sans tricher, et même de prévenir
certains écueils.
FJ- Est ce transposable dans le
secondaire ?
MM- Oui, mais pas toujours facilement,
au prix de quelques aménagements rendus
nécessaires par les particularités de
l'emploi du temps "secondaire". Nous
avions accueilli dans nos classes
primaires calédoniennes, à leur demande,
quelques professeurs de maths et
d'anglais, venus généralement de petits
établissements, qui ont su transposer la
formule et en ont été je crois
satisfaits. Un très récent mémoire de
Licence en Sciences de l'Education
présenté devant un jury de Lyon 2
portait précisément sur le travail
accompli en anglais, rebaptisé
"pédagogie systémique à effet
vicariant", ce qui occulte un peu
l'héritage "historique" de la PMEV mais
la définit très fonctionnellement. Ce
mémoire est d'ailleurs disponible.
Contacts :
Michel Monot magui@offratel.nc
http://www.lebulletinpmev.com/index.php
