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François Jarraud - - Les
classes-relais entre intégration et
relégationEntretien avec Elisabeth
Martin
FJ- Elisabeth Martin, comment êtes-vous
arrivée à enseigner en classe relais ?
EM- J'ai toujours enseigné en zone dite
difficile. Toute ma carrière s'est
déroulée au Val Fourré à Mantes la
jolie. Je suis professeur de Biologie à
l'origine et j'ai eu la chance d'occuper
différentes fonctions (enseignante,
formatrice, coordonatrice de ZEP,
chercheur) qui m'ont chacun apporté un
regard particulier sur ce qui me motive
principalement, à savoir comprendre les
difficultés de " l'apprendre et de
l'enseigner " en milieux difficiles.
Pour moi, c'est fondamental de changer
ainsi de regard. Je me suis intéressée
aux dispositifs relais dès les années
92-93 et j'ai mené un travail de
recherche au Centre Alain Savary (INRP)
sur ce sujet. Après avoir écrit ce livre
et après 5 années sans élèves, j'ai voulu
revenir sur le terrain et ce dans une
classe relais. Risqué ? Certes, mais
c'est une bonne façon de voir si ce que
l'on a écrit a du sens !
FJ- Les classes-relais c'est fait pour
les élèves "difficiles" ou pour les
"cancres" ?
EM- Officiellement, les classe-relais
concernent les élèves déscolarisés ou "
en voie de déscolarisation ". Mais au
même titre que l'échec scolaire, les
notions de décrochage et de " en voie de
déscolarisation " reflètent un ensemble
de comportements " non conformes " des
jeunes que l'on peine à analyser car ils
sont fort complexes et résultent d'un
ensemble de facteurs sociologiques,
psychologiques, et cognitifs.
Dans les faits, ce sont des jeunes
soumis à la scolarité obligatoire, et
qui, soit ont effectivement cessé de
fréquenter leur établissement scolaire,
soit manifestent des symptômes (absences
fréquentes, violence, indiscipline, refus
de travail) qui les font considérer comme
" en voie de déscolarisation ". Bien que
certains sont dans une déscolarisation
passive, la grande majorité sont des
élèves " difficiles " au sens où ils
troublent l'ordre scolaire. Mais ceci ne
doit pas masquer qu'avant d'être des
perturbateurs, ces élèves rencontraient
d'importantes difficultés
d'apprentissage. Nos travaux recoupent
d'autres recherches, notamment celles de
Sylvain Broccolichi, qui montrent que
dans l'expérience scolaire de ces
jeunes, les difficultés d'apprentissage,
comme le sentiment d'échec, ont toujours
précédé les comportements d'indiscipline
et d'absentéisme, qui bien sûr en retour
n'aident pas à apprendre.
L'aboutissement de ce processus qui se
déroule sur une dizaine d'années (du
prim
aire au collège) et qui d'ailleurs doit
interpeller les acteurs de l'institution
scolaire puisqu'ils n'arrivent pas à
l'enrayer, conduit à ce que bon nombre
de ces jeunes soient effectivement
qualifiés à la fois de " difficiles " et
de " cancres ".
En fait ce qui pour nous est le plus
signifiant, c'est que ces jeunes ne se
sont pas appropriés les normes
scolaires, tant du point de vue des
savoirs que du rapport à autrui qui
structure les relations dans
l'institution. Ces normes ne leur
apparaissent que sous leur aspect
contraignant, c'est à dire normalisant,
ils n'en perçoivent pas la dimension
structurante, c'est à dire normative.
Par exemple, ils voient dans l'autorité
du professeur un abus de pouvoir et
nullement la dimension nécessaire qui
permet à l'apprenant de donner du crédit
à l'enseignant et à ce qu'il transmet.
Ils positionnent tous les rapports avec
les adultes dans l'unique sphère de
l'affectif.Ils voient dans les normes
des savoirs des contraintes à appliquer
et non le moyen de maîtriser des outils
intellectuels émancipateurs. Cette
conception normalisante de l'école
conduit les élèves à ne concevoir le
rôle de l'école et la place qu'ils
peuvent y occuper qu'à l'aune des
notions " de l'insupportable et de
l'injuste ", ils développent alors des
discours de négociation permanente qui
visent à fai
re rentrer leurs propres normes dans
l'école. L'objectif des classes-relais
est dans ce sens une problématique de "
confrontation à des normes ". Il faut
noter que cette problématique n'est pas
l'apanage que des dispositifs, elle est
endémique dans le collège.
FJ- Les classes-relais ne seraient-elles
qu'un "déversoir de problèmes" ?
EM- Le fait de proposer à des jeunes qui
posent des problèmes à l'école une
structure périphérique peut, en effet,
n'être qu'une façon de déplacer le
problème au lieu de le traiter. Comment
l'institution scolaire se sert-elle des
dispositifs relais ?. S'agit-il de
soulager une équipe, d'aider un jeune en
grande difficulté, de se donner bonne
conscience ? Ces dispositifs
n'arrivent-ils pas trop tard dans le
parcours scolaires de ces jeunes ? Le
collège ne fait-il qu'aménager ainsi des
fins de parcours pour remplir son devoir
du temps obligatoire d'instruction
scolaire ?
De plus, les problèmes que posent ces
jeunes de façon certes exacerbée n'est
qu'un écho amplifié d'un malaise plus
général que portent en eux beaucoup de
jeunes collégiens. Ceci ne manque pas
d'interpeller le collège : Comment
donner à tous les élèves les moyens de
s'approprier ce qui est enseigné et pas
seulement à ceux dont les parents ont un
rapport de familiarité avec la culture
scolaire ?
Comment après dix ans de scolarité des
élèves peuvent-ils être ainsi " à côté "
de ce que l'on attend d'eux (par exemple
lorsqu'ils croient vraiment qu'apprendre
ne consiste qu'à laisser parler un
enseignant sans qu'aucune activité
intellectuelle se s'enclenche chez eux).
On voit poindre là toute la question de
la démocratisation réelle (au delà de la
massification) de l'école. Les
dispositifs relais ont-ils comme
fonction de masquer ces questionnements
en créant une école adaptée pour les
plus perturbants ou au contraire
contribuent-ils à une réflexion qui,
plus en amont, aide à penser les
modalités d'apprentissage au collège
pour une plus grande démocratisation ?
Difficile d'apporter une réponse globale
à ces questions. Mais elles doivent être
en tête de tous les acteurs des
dispositifs. Ce qui caractérise ces
dispositifs, c'est qu'ils sont
constamment dans cette tension entre
relégation et intégration
FJ- Finalement les dispositifs relais
répondent-ils aux difficultés de ces
élèves ? Vous dites dans votre ouvrage
que la réussite finale dépend du type
d'élève. Et vous en distinguez trois.
EM- Nous avons en effet distingué trois
types d'élèves. En ce qui concerne cette
typologie deux précautions s'imposent.
Rappelons tout d'abord qu'en recherche
les typologies sont des constructions du
chercheur qui résultent de son analyse et
s'efforcent de rendre intelligible in
fine une partie de la complexité des
situations étudiées. D'autre part, il
convient de ne pas considérer la
catégorisation construite comme si elle
ne reflétait que des caractéristiques
inhérentes aux seuls élèves alors
qu'elle est le résultat des interactions
entre ces élèves et les structures et
fonctionnement de l'institution
scolaire.
Que dire maintenant sur l'efficacité de
ces dispositifs ?
Vu la situation d'urgence dans laquelle
se trouvent beaucoup de ces jeunes , il
semble que l'attention particulière qui
leur est portée pendant ce séjour leur
soit profitable. Ils y rencontrent une
grande disponibilité des adultes permise
par le faible effectif des élèves . Ils y
sont écoutés, ils s'y expriment.
Maintenant la traduction sur le plan du
changement comportemental ou face aux
apprentissages reste variable.
Une petite partie des élèves subit un
changement profond lors de leur passage
en classe relais qui leur fait découvrir
la signification des normes scolaires.
Par contre, pour un bon nombre d'entre
eux, il semble que la classe relais ne
parvienne pas à changer fondamentalement
le hiatus profond qu'ils ont construit
sur le sens même de l'école, mais que
les élèves acceptent plus ou moins de se
" soumettre " (du moins provisoirement,
jusqu'à la fin de la scolarité
obligatoire). Et finalement pour
d'autres, la classe relais ne change
rien : si ces jeunes veulent être
reconnus en tant qu'élève pour avoir une
place sociale, ils ne peuvent pas
accepter les contraintes de la
scolarité. Ils continuent à ne voir dans
les normes de l'école que des agressions
à leur encontre.
Malgré tout, après le passage en classe
relais, les trois types d'élèves
semblent poursuivre leur scolarité
jusqu'à 16 ans, ce qui est loin d'être
négligeable. Si les problèmes de
comportement s'estompent (même s'il ne
s'agit que de normalisation) , les
difficultés demeurent néanmoins sur le
plan des apprentissages.
FJ- Mais alors que peuvent apporter les
classes-relais au collège ?
EM- Il est bien difficile de répondre de
façon globale tellement la diversité des
dispositifs relais est grande. Selon les
sites l'impact d'un dispositif relais
peut incontestablement revêtir
différentes formes auxquelles on ne peut
pas toujours attribuer un label de
laboratoire pédagogique ou de lieu de
non relégation.
Néanmoins au plan national, l'existence
des classes-relais a effectivement
ouvert des champs de possibles aux
équipes des établissements, non pas dans
la simple visée de se débarrasser des
élèves mais parce qu'elles ont rendu
possible à l'interne des prises en
charge particulières. Des collèges
s'autorisent maintenant à monter des
protocoles d'accompagnement,
d'alternance afin de mieux adapter les
modalités de scolarisation de certains
élèves en très grande difficulté. Les
dispositifs relais peuvent amener un
regard nouveau sur la grande difficulté
scolaire. Les enseignants qui y
travaillent modifient aussi leurs
représentations sur les élèves qui
montrent des comportements excessifs,
non pas dans le sens de les excuser mais
dans la réflexion professionnelle qu'ils
conduisent alors.
Certaines pratiques de cadrage,
d'accompagnement peuvent ainsi diffuser
des dispositifs relais vers les équipes
des collèges.
Sur certains sites, l'existence d'un
dispositif relais enclenche tout un
travail partenarial sur l'état de la
déscolarisation des élèves de la zone
concernée. Les dispositifs relais
deviennent alors un outil d'une
politique plus générale de lutte contre
la déscolarisation.
FJ- Le collège unique vous semble-t-il
encore possible ?
EM- Oui, à condition que les problèmes
que soulèvent les élèves les plus à la
marge ne soient pas écartés et qu'ils
soient analysés en tant que porteurs de
problématiques plus larges qu'il
convient de prendre en compte pour
penser les modalités de scolarisation de
tous les élèves. Les modalités, les
formes et les contenus d'enseignement
sont à interpeller.
Maintenir les élèves ensemble sans
repenser l'ensemble du système dans une
perspective de démocratisation ne
conduit qu'à fabriquer des " exclus de
l'intérieur " au sens de Bourdieu et
Champagne.
FJ- Quelles pratiques pédagogiques
spécifiques trouve-t-on en classe relais
?
EM- Là encore on observe beaucoup de
différences d'un site à l'autre. La
composition de l'équipe (un professeur
des écoles ou une équipe d'enseignants
de collège) génère des modalités
différentes d'enseignement. D'un côté on
observe une propension à développer des
pratiques d'individualisation avec des
formes très scolaires qui s'apparentent
à un préceptorat, de l'autre on est
plutôt dans une pédagogie du contrat et
du projet. Rien n'est alors
véritablement spécifique, il s'agit des
pédagogies de projet telles qu'elles
existent en ZEP notamment. Des projets
de conception de film, de productions
écrites, de sites internet, des
implications dans des projets
humanitaires, des ateliers de réflexion
avec la Justice, des rencontres avec des
adultes particulièrement signifiants de
par leur façon de vivre leur profession
voient ainsi le jour. Mais cela renvoie
à l'éternel débat de la pédagogie du
détour, celle-ci permet-elle ou non de
s'approprier les normes indispensables à
un retour crédible dans une scolarité
ordinaire ? On retrouve là le débat posé
entre extraordinaire et ordinaire. Ce qui
rend possible ces pratiques avec ces
élèves c'est le faible effectif (pas
plus de 6 élèves en même temps) et la
suspension momentanée de l'implacable
évaluation scolaire. Que se passe-t-il
lorsque l'élève retourne dans une classe
de 25 et lorsque les notes vont souvent
lui rappeler son manque de maîtrise des
exercices scolaires?. Là, les résultats
sont très variables selon les jeunes.
FJ- Quelle part y ont les TICE ?
EM- Parce qu'elles sont attractives pour
ces élèves, les " nouvelles technologies
" sont fréquentes dans les
classes-relais. De nombreux logiciels
sont utilisés pour les acquis cognitifs.
Plusieurs dispositifs ont aussi un site,
les élèves y présentent leur classe et
leurs productions. Néanmoins ces élèves
demandent une grande attention et
n'assimilent pas toujours le maniement
d'un logiciel avec une posture de mise
en activité intellectuelle sur des
acquisitions de connaissances. Ils ont
une tendance au zapping qui rend
quelquefois difficile le maniement de
ces outils.
FJ- Dans votre ouvrage, vous opposez
justement normalisation et normativité .
Mais ne sont-elles pas nécessaires toutes
deux ?
EM- La notion de norme est pour nous
fondamentale car elle nous permet
d'analyser avec la même grille les
comportements des jeunes et les
pratiques enseignantes. Rappelons tout
d'abord cette distinction que nous avons
développé notamment à partir des travaux
de Jean-Yves Rochex.
Brièvement on peut dire que la
normalisation, c'est l'imposition par un
individu d'une norme à un autre individu
(au sens de " normaliser les
comportements ") ; c'est l'imposition
d'un arbitraire " personnel ", c'est
faire appliquer les normes sans que
l'élève reconnaisse les valeurs qui sous
tendent ces normes. Sans par conséquent
qu'il puisse se les approprier. L'élève
qui vit la situation comme telle n'a
donc que deux choix : se soumettre ou
résister à l'emprise, aux contraintes,
ce qui nous semble expliquer nombre
d'événements.
La normativité, par contre, c'est ce qui
" norme ", ce qui structure " de
l'intérieur " un domaine disciplinaire,
et s'impose de soi-même ; cela ne veut
pas dire qu'il n'y ait pas d'arbitraire,
mais il ne relève pas du choix des
protagonistes de la relation
pédagogique. Par exemple, la langue
écrite est normée du point de vue
graphique et orthographique, les normes
à appliquer témoignent de décisions
historiques arbitraires ou du travail de
l'usage, mais ni l'enseignant ni l'élève
ne décident de ces contraintes dont
l'appropriation, est fondamentale pour
une émancipation à la lecture, à
l'écriture. Il n'y a pas à se soumettre
ou à résister : il faut s'approprier,
assumer les normes et leurs contraintes
parce qu'elles sont émancipatrices.
Mais bien sûr , et pour reprendre votre
question, comme à chaque fois que deux
notions sont amenées de façon
manichéenne, il convient de se
questionner sur la dialectique qui
s'opère entre les deux. Des étapes
normalisantes ne sont-elles pas
nécessaires pour accéder à la
normativité des Tiers symboliques que
sont la Loi et les savoirs ? C'est
possible. Mais ce qui nous préoccupe ce
sont les visées des pratiques : les
pratiques permettent -elles un accès à
la normativité ou renforcent-elles un
vécu perçu comme normalisant et donc son
corollaire en tant que comportement
subversif ? En ce sens, les notions de
normalisation et de normativité nous
semblent être des outils intellectuels
pertinents pour interroger les finalités
et les pratiques mises en œuvre dans
les dispositifs relais.
FJ- Comment rendre le collège ou le
système éducatif plus normatif et moins
normalisant ?
EM- C'est surtout sur le plan des
apprentissages que l'école ne fournit
pas assez de normativité. Pourquoi
l'homme fait-il des Maths, de la
Biologie? Qu'a-t-il gagné à se
contraindre au code écrit? Les
significations sociales, les questions
anthropologiques et épistémologiques qui
sont à la base de cette démarche de
l'humanité qui cherche à comprendre le
monde sont rarement rendues visibles par
les contenus scolaires. Beaucoup de
disciplines scolaires se présentent plus
comme un ensemble de procédures à
maîtriser, procédures qui s'effectuent
sans que l'élève en comprenne
véritablement la signification. Peut
être est-ce une des raisons qui fait que
y compris des bons élèves disent
s'ennuyer profondément à l'école. Il me
semble que ce ne sont pas seulement les
pratiques qui sont à interpeller mais
aussi les contenus.
FJ- Le ministre a annoncé son intention
de doubler le nombre des classes et
d'ouvrir des ateliers relais. Qu'en
pensez vous ?
EM- Pour les ateliers relais, aucun
n'est encore ouvert et nous n'avons pas
travaillé sur cette question.
En ce qui concerne le doublement du
nombre des dispositifs relais, cette
injonction a déjà été faite plusieurs
fois au terrain (notamment par le
Conseil de sécurité intérieure de 1999
et de 2001). Mais de tels projets
nécessitent la mobilisation d'équipes
militantes, ce qui ne se décrète pas. De
plus une première génération de "
créateurs " des classes-relais est en
train de " passer la main ", il est en
effet difficile de rester longtemps dans
un dispositif. Il ne sera donc pas facile
d'assurer la relève et de faire très au
delà. Des actions de sensibilisation des
professeurs de collège seront
nécessaires. Les actions de formation
continue sont d'ailleurs à notre avis,
un outil pertinent pour faire connaître
les objectifs de ces dispositifs.
Il n'en reste pas moins que le problème
de fond est la régulation au niveau
national de ces projets afin qu'ils ne
dérivent pas vers une politique de
relégation des jeunes les plus en
difficulté qui consisterait à gérer " à
part " des élèves " à part ", au risque
que le système, n'arrivant pas à assumer
sa contrainte de scolarité obligatoire,
reporte cette contrainte sur sa propre
périphérie, laissant les professionnels
de ces structures inventer des solutions
qui ne seraient applicables qu'à la
périphérie.
Une autre tendance est aussi à juguler :
celle de la " psychologisation " des
problèmes sociaux et éducatifs que
rencontrent les jeunes et qui renvoie
aux seuls élèves et familles la totalité
des responsabilités, n'accordant par là
même, que peu de crédit à l'action des
professionnels de l'école.
L'augmentation du nombre des dispositifs
relais doit donc se faire avec prudence
afin de ne pas rompre un équilibre
actuellement fragile (et probablement
maintenu en partie par leur faible
nombre) qui ferait basculer le rôle
institutionnel de ces dispositifs relais
plus vers la relégation d'élèves que vers
la réflexion pédagogique pour une
intégration du plus grand nombre.
Elisabeth Martin, Stéphane Bonnery, Les
classes relais. Un dispositif pour les
élèves en rupture avec l'école , Paris,
2002, 256 p., ESF éditeur.
Sur Internet :
Sur le site de l'INRP
http://www.inrp.fr/zep/relais/drintro.ht
m
Ateliers et classes relais
http://www.eduscol.education.fr/D0049/de
fault.htm