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Claudette Balpe - - Entretien avec
Claudette Balpe
"L'esprit scientifique ne se forme pas
avec un simple apprentissage de
définitions ou formules, ni avec la
résolution de problèmes."
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FJ- Claudette Balpe, quel a été votre
rôle, et quel est-il actuellement, dans
l'aventure de La main à la pâte ?
CB- La rénovation des disciplines
scolaires va de soi dès lors que l'on
considère chaque matière d'enseignement
non pas comme une entité en soi, mais
comme la résultante de nécessités et
contraintes sociales. Il en résulte que
la physionomie d'une discipline est
autant un certain reflet de la science
qu'elle prétend transmettre que le
produit actualisé des connaissances sur
l'apprentissage ou la pédagogie : une
discipline scolaire est un produit de
société.
La Main à la Pâte est devenue
officiellement une expérience de
rénovation de l'enseignement des
sciences dans l'enseignement primaire à
partir de 1996 (1er texte officiel au
BO). Il faut cependant rappeler que,
déjà dans les années 1971, la question
d'une obsolescence des méthodes
d'enseignement des sciences s'est posée
avec "la commission Lagarrigue"
consacrée surtout à l'enseignement
scientifique au collège et au lycée. Il
en a résulté, durant ces années de
recherche en didactique, les travaux
bien connus de l'INRP (section
sciences), travaux qui se sont aussi
penchés sur les sciences à l'école. Dès
lors les nouveaux programmes et textes
officiels de 1975 mettaient l'accent sur
la démarche à mener en sciences, bientôt
insérée à l'école primaire dans le cadre
de "l'éveil".
Les polémiques qui s'en sont suivies,
compte tenu des retards sur le terrain,
ont amené le ministre d'alors
(Chevènement) à revenir sur cette
orientation...et peu à peu, les maîtres
ont pu enseigner selon la méthode qui
leur convenait...(par exemple celle de
la "leçon de choses"). Il en est résulté
un retour aux pratiques erratiques et au
délaissement des sciences à l'école par
bon nombre de maîtres un peu
"déboussolés" devant tous ces
changements successifs et déroutés
‹ car peu familiers ‹ par la
démarche scientifique à mettre en oeuvre
dans leur classe.
Avec la loi Jospin de 1989, l'enfant est
mis au centre des apprentissages, d'où
l'essor de plus en plus grand des idées
constructivistes aujourd'hui reconnues,
selon lesquelles ‹ pour dire vite
‹ l'enfant (au sein de groupes de
recherche) est aidé à construire ses
savoirs sous la médiation d'un maître
dont le statut évolue, passant de
"maître omniscient qui explique" à
"maître qui aide à construire son
savoir".
Cinq ans plus tard, malgré des
formations et stages divers offerts aux
maîtres pour adopter les nouveaux points
de vue sur l'apprentissage et
l'enseignement, l'inertie scolaire en
matière de sciences à l'école perdure.
Georges Charpak, inspiré par
l'expérience américaine (menée par son
ami et autre prix Nobel, Ledermann)
parvient avec deux de ses amis
scientifiques et le soutien de
l'Académie des sciences française, à
lancer ‹ avec l'appui du ministère
de l'éducation ‹ une expérience sur
des bases spécifiquement françaises de la
Main à la pâte, version simplifiée d'une
expérimentation effective par les
enfants.
Les IUFM, établissements de formation
initiale et continue ‹ dont je
fais partie comme maître de conférence
en didactique des sciences ‹ sont
alors sollicités par les inspections
d'académie (maîtres d'oeuvre au niveau
local) pour aider au lancement de
l'expérience. Aujourd'hui, un dixième
des classes est concerné. Dans chaque
IUFM un professeur correspondant de la
Main à la Pâte est désigné localement.
Un site national est développé par une
équipe spécifique à l'INRP car
l'autonomie de la Main à la pâte est
préservée. Dès lors l'expérience Main à
la Pâte ‹ reconnue
ministériellement comme pôle innovant
‹ évolue au gré des initiatives,
nationales, locales, etc.
C'est dans ce cadre, comme didacticienne
des sciences et maître de conférences en
IUFM (Bordeaux) que s'est établie ma
coopération avec Stéphane Respaud
‹ maître ressource en sciences et
en informatique et correspondant Main à
la Pâte de l'Ariège. Après de nombreux
échanges électroniques, nous avons
‹ avec l'accord des instances
académiques de l'Ariège ‹ lancé
notre projet bénévole d'aide aux maîtres
en ligne, projet que nous avons initié
déjà l'an dernier ("Sciences avec
Internet", et devenu cette année
"Sciences en ligne") sur science09, un
site de l'académie de Toulouse dont fait
partie l'Ariège, sciences09 étant un site
pilote de la main à la pâte. Ce projet a
été présenté au salon de l'éducation en
octobre 2002.
FJ- Actuellement vous développez le
projet "sciences en ligne". De quoi
s'agit-il et qu'en attendez vous pour
les enseignants, pour l'institution et
les élèves ?
CB- Je forme les maîtres à la pédagogie
des sciences depuis maintenant de
nombreuses années. Force m'a été de
constater ‹ avec les innombrables
tentatives ici ou là, dont l'expérience
main à la pâte ‹ que sur le
terrain, l'enseignement des sciences est
peu représenté....et celui des sciences
physiques pratiquement absent !
D'où l'idée que la forme académique (et
parfois de type positiviste) des
formations et des stages ‹ selon
lesquels le stagiaires vient recevoir la
bonne parole ‹ manquait peut être
d'une relative efficacité ou devait être
complétée.
J'ai donc émis l'hypothèse suivante que
c'est en intervenant directement et en
temps réel auprès des croyances de
maîtres ‹ à condition qu'ils
soient déjà titulaires et qu'ils aient
donc reçu les rudiments théoriques de la
formation professionnelle ‹ que,
par un accompagnement raisonné, l'on
doit pouvoir obtenir une meilleure
compétence professionnelle dans les
classes ‹ ce dont profiterait
l'enseignement des sciences à l'école.
Il importe en effet que la personne à
former soit partie prenante par sa
pratique, ses interrogations, ses
questions et sa distance critique en
temps réel.
En lançant ce projet, je vise donc à
améliorer la pratique des maîtres en
matière d'enseignement des sciences
(physiques, car telle est ma
spécialité). Par ailleurs, ce travail
doit permettre aussi l'installation
d'une image des écrits scientifiques à
l'école à partir de la pratique orientée
des maîtres.
Cette question des écrits en sciences
m'est apparue importante il y a déjà pas
mal d'années, au point d'en avoir fait
dès 1991 un chapitre de mon ouvrage pour
les maîtres, paru chez Colin (Les
Sciences physiques à l'école
élémentaire). Aujourd'hui, le
"leitmotiv" du cahier de sciences pose
largement cette question de la trace
écrite et du rôle des écrits dits
intermédiaires de l'enfant. Nombreux
sont les essais et propositions...il n'y
a pas de position officielle ni pour la
main à la pâte, ni au ministère.
Je pense que la maîtrise de la démarche
scientifique va désormais de pair avec
celle du langage écrit communicationnel
et/ou scientifique : telle est la
position que je défends dans le projet.
En amenant les maîtres à faire réaliser
systématiquement et pour chaque
séquence, des productions écrites
(dessinées, schématisées, langagières,
logiques etc.) j'espère faire prendre
conscience chaque participant et chaque
visiteur du site, de la synergie que
constituent l'usage et la maîtrise de la
langue dans une activité scientifique.
Mais aussi, je souhaite que chaque
enfant exploite son plaisir de formuler
ses recherches, questions, observations
et les résultats de manière à renforcer
ainsi sa maîtrise de la langue
française.
FJ- Evoquant la démarche scientifique à
l'école primaire, vous avez dit "ce que
l'on fait avec les enfants n'est pas
l'acquisition de nouvelles connaissances
scientifiques, c'est une pédagogie des
sciences expérimentales. Leur faire
croire, et , pire, croire soi-même, que
l'on reproduit réellement les conditions
d'acquisition de connaissances vraies..
est trop ambitieux et trompeur. En fin
de compte, l'enfant acquiert-il des
connaissances scientifiques à l'aide de
cette démarche ? Je ne le pense pas".
Mais alors quel est l'apport ? Ne
vaudrait-il pas mieux que l'enseignant
transmette des connaissances directement
?
CB- Cette phrase tient à bien
différencier la posture de chercheur
actuel qui essaie de faire progresser la
science qui le concerne, et, celle de
l'élève qui travaille sur des notions
plus anciennes et déjà bien
circonscrites par la recherche (la
fusion de la glace, le mouvement
apparent du soleil, la réalisation de
circuits électriques, etc.). Si l'enfant
est un "petit chercheur", il ne constitue
pas pour autant l'égal du chercheur
universitaire : le chercheur cherche
pour établir des notions et concepts
nouveaux pour son époque. L'enfant
essaie de construire les concepts qu'il
ignore encore à propos du monde naturel
qui l'entoure. Dès lors l'enfant doit
construire pour lui (et la classe) des
concepts déjà anciens et bien connus des
chercheurs actuels (ex : un conducteur/un
isolant, les états de la matière, un
jour, une ombre, la formation d'une
image avec chambre claire, etc.).
La nouveauté du concept construit est
alors relative : pour l'enfant, cela
revient à comprendre par lui-même (ou
son groupe) comment fonctionne le monde
naturel qui l'entoure, alors que ce
monde est déjà décrit dans les manuels
de collège. Pour le maître, cela revient
à piloter une séquence d'apprentissage et
non de production de savoirs
scientifiques totalement nouveaux
(puisqu'il peut à tout instant faire
consulter des manuels contenant
l'exposition de ce savoir). Il s'agit
donc pour le maître de maîtriser la
pédagogie des sciences pour que l'enfant
construise ses savoirs scientifiques en
passant par une démarche semblable à
celle du savant sans cependant
s'identifier totalement à elle :
l'enfant pourra à la fin, vérifier si
les conclusions collectives sont
scientifiquement justes (ouvrages et
manuels de sciences).
Aussi, si la procédure et le débat
scientifique sont de mise, les enjeux
des recherches en classe sont d'un autre
ordre. C'est pourquoi, par exemple, la
démarche scientifique expérimentale ne
sera pas nécessairement menée de façon
exhaustive (étude de tous les facteurs
recensés) car trop lourde à mener ou
parfois trop complexe. Par exemple, il
suffira ‹ pour la formation de
l'enfant ‹ que la recherche se
fasse sur les premiers facteurs
relativement simples, ce qui permettrait
à celui-ci de saisir la méthode au coeur
du travail. Je pense par exemple à la
chambre noire et son fonctionnement
(avec la propagation rectiligne de la
lumière), notamment à l'étude des
facteurs de la taille de "l'image"
parfois en compétition avec la largeur
du trou et le flou qui en résulte.
Pour en revenir à cette phrase, elle est
relative au contexte de l'enseignement
secondaire et non à l'enseignement
primaire. Bien souvent, au collège mais
surtout au lycée, le professeur de
physique évoque une expérience réalisée
jadis par un savant. Il prétend
reproduire cette expérience en faisant
"comme" l'expérience historique ‹
ce qui n'est pratiquement jamais le cas
à l'école primaire. C'est pourquoi je
dis que DANS CE CAS (collège, lycée),
faire croire à la reproduction exacte de
l'expérience historique est abusif et
trompeur. L'élève ne construit rien mais
se contente d'écouter un discours. Tous
les aspects scientifiques de la
découverte ne sont pas vraiment touchés
du doigt : l'élève n'a pas le
"background" expérimental suffisant pour
critiquer la manipulation. Il est en
position de "mémoriser" ce que le
professeur lui assure être
vrai....j'estime qu'il ne s'agit pas là
vraiment de connaissances scientifiques
(au sens pratique et méthodologique du
terme), mais de mémorisation de
résultats ou d'informations.
La science ne se réduit pas à des
résultats... L'esprit scientifique ne se
forme pas avec un simple apprentissage de
définitions ou formules, ni avec la
résolution de problèmes. Et que l'on ne
me dise pas que les travaux pratiques
sont là pour mettre en place un esprit
scientifique... J'en ai abondamment
parlé dans mon ouvrage sur la physique
(Enseigner la physique au collège et au
lycée - Approche historique, Presses
universitaires de Rennes, 2001).
Quant à la fin de votre question ("Mais
alors quel est l'apport ? Ne vaudrait-il
pas mieux que l'enseignant transmette des
connaissances directement ?"), mes
commentaires antérieurs font bien la
différence entre le lycéen et l'enfant
du niveau primaire dont la posture à
l'école n'est en rien comparable à celle
du lycéen.
La démarche de construction des savoirs
qui pénètre l'école primaire est loin
d'être aboutie dans le secondaire. Il
n'en reste pas moins que selon moi, la
seule façon envisageable pour enseigner
les sciences au lycée, serait de faire
participer activement l'élève à la
construction de son savoir. C'est un
chantier à peine amorcé : les programmes
de Seconde tentent d'introduire la
construction de savoir dans des groupes
de recherche (en astronomie, par
exemple).
La différence entre primaire et
secondaire tient au niveau scientifique
: l'enfant étudie une science au niveau
"qualitatif" ‹ celui du concept et
de la relation qualitative ‹ alors
qu'au collège ou lycée l'élève commence
la formalisation (l'intensité du courant
électrique qui, à l'école est seulement
indiquée par l'éclairage variable d'une
ampoule, devient dans le second degré un
concept qui peut être mesuré et qui entre
dans une relation mathématique, telle la
loi d'Ohm).
Il s'en suit que l'enfant du primaire
‹ dans une vision idéale d'un
enseignement scientifique aujourd'hui
‹ s'il ne construit pas de savoir
scientifique nouveau (au strict point de
vue des chercheurs de son époque),
construit à son niveau et de son point
de vue un savoir nouveau pour lui.
Il le fait en concevant et réalisant des
expériences : Non seulement l'enfant ne
reproduit aucune expérience historique
mais conçoit sa propre expérience pour
répondre à ses propres questions. Il est
maître du matériel et des mesures : il
peut être critique de ses propres
expériences. Il se forge ainsi un esprit
logique et critique ‹ une
caractéristique de l'esprit scientifique
‹ tout en construisant pour les
acquérir, SES propres connaissances
scientifiques. On peut postuler qu'étant
acteur de son savoir, ce dernier sera
plus stable et donc plus durable que
celui appris selon un principe de
transmission et donc de passivité.
FJ- Quelle peut-être la place des TICE
dans cette démarche ? Vaut-il mieux
manipuler ou simuler ?
CB- À l'école primaire, la manipulation
POUR COMMENCER me paraît absolument
indispensable. Pour l'enfant, un
phénomène naturel médiatisé par un
ordinateur n'est pas un vrai phénomène
mais quelque chose de déformé et
fabriqué par l'auteur du logiciel. Il
faut donc que l'enfant soit confronté
directement à la nature, avec sa
complexité et les questions ou les
paradoxes qui se posent développant sa
curiosité. La simulation relève du
jeu...non naturel pour l'enfant qui doit
construire son savoir en s'appuyant sur
un vécu réel (et non simulé).
Plus tard, au stade d'une physique plus
formelle, on pourra introduire
l'ordinateur pour étudier
quantitativement, par exemple, une
trajectoire. L'ordinateur doit être un
outil adapté aux questions posées.
Par exemple, à l'école primaire, trouver
une réponse à une question non
"expérimentable" peut être l'occasion de
recherche sur Internet. Pour visualiser
le mouvement de la terre autour du
soleil après un travail de simulation
sur maquette , il peut être intéressant
de montrer des simulations
informatiques.
Je crois qu'au niveau primaire, la place
de l'ordinateur en sciences physiques
n'est pas première même si elle est par
ailleurs indispensable comme outil
documentaire. Les enfants sont
d'ailleurs ravis d'aller naviguer sur le
WEB à la recherche d'informations.
FJ- Actuellement un grand débat anime
les IUFM sur la formation des maîtres.
Certains veulent une formation plus
théorique. D'autres, dont le ministre,
semblent pencher pour une formation sur
le terrain. Quelle réforme souhaiteriez
vous voir mise en oeuvre ?
CB- Ce grand débat est particulièrement
sensible aujourd'hui, depuis que nos
ministres cherchent à économiser sur le
coût de la formation des maîtres. Avec
M. Ferry, le problème se double d'une
conception utilitariste et pratique de
la formation. Il faut voir là un souci
de notre ministre de maintenir chaque
maître ‹ considéré comme praticien
‹ "à sa place"...ce qui signifie
près du terrain.
N'oublions pas que les deux grandes
orientations de M. Ferry sont
l'humanisme et la civilité ! Le
parallèle est tentant avec la situation
de l'enseignement des sciences au
primaire durant tout le XIXe siècle :
les ministres n'ont eu de cesse tout au
long du siècle de rappeler aux maîtres
leur condition modeste et "fruste" et
leur obligation de demeurer proche des
campagnes un peu comme un recours de
proximité. Or on se souvient de la
rivalité latente entre l'école du peuple
et l'école des notables (notre actuel
lycée), les lycéens devant recevoir la
formation large du futur notable, les
maîtres d'école recevant ‹ au
moins en sciences ‹ une formation
au rabais jusqu'au XXe siècle.
M. Ferry voulant démarquer les
formations classiques et modernes
(conduisant au baccalauréat puis à
l'université ou aux grandes écoles), des
formations techniques ou
professionnelles, on peut réaliser la
marginalisation qu'il met
progressivement en place : le technique
est soi-disant réhabilité pour mieux y
développer l'orientation de ceux qui
échouent en régime général. La formation
soi-disant professionnelle qu'il veut
mettre en place relève de cette
dichotomie tout en faisant ‹ de
surcroît ‹ des économies ! Les
arguments idéologiques vont de pair avec
les nécessités pratiques d'abaissement
des coûts. Les stages de terrain voient
leur horaire augmenté et les disciplines
‹autres que mathématiques et
français ‹ assistent à la
diminution de leurs horaires.
En ce qui concerne les sciences, le
projet préparé par M.Lang et adopté par
M.Ferry a carrément diminué par deux les
horaires consacrés à la formation
pédagogique, délaissant les sciences au
profit de l'art, des langues ou de
l'éducation physique comme dominante.
Actuellement, il n'existe par de
professeur ou formateur en IUFM qui ne
défende la formation telle qu'existante
jusqu'alors, même si des
perfectionnements sont toujours
possibles. La place du terrain
nécessaire dans la formation du futur
maître, ne peut à elle seule remplacer
la formation théorique didactique et
pédagogique. Le jeune maître a besoin de
références, de cadres théoriques pour
analyser et conduire ses pratiques. On
peut se référer au bricoleur qui tâtonne
pour se constituer un vécu empirique (de
terrain), tandis que le scientifique se
reporte à ses cadres scientifiques pour
analyser une situation concrète (sur le
terrain).
La professionnalité exige une position
scientifique, des outils, des concepts,
des savoirs...qu'une formation théorique
se charge de donner. Confiner la
formation du jeune maître au terrain,
c'est le priver de recul critique,
d'évolution de ses pratiques au risque
de revenir pour les sciences à la leçon
de choses, leçon dogmatique faite de
passivité pour l'enfant et de
transmission d'informations sans esprit
critique ni apprentissage
méthodologique. La synergie du terrain
et du théorique est indispensable pour
la formation d'un futur maître qui pense
et fait évoluer sa pratique ‹
plutôt qu'imiter les anciens...sans état
d'âme.
FJ- Que manque-t-il à la formation des
maîtres actuellement ?
CB- Actuellement c'est la place et la
fonction de l'IUFM qui me paraît
singulièrement en danger (surtout
actuellement, avec le projet de
renforcement de la seule place du
terrain).
Il me semble que la vocation de l'IUFM
doit être multiple
- former initialement les maîtres dans
uns synergie théorique/pratique
- assurer la formation continue (de la
même façon)
- mener des recherches de type
appliquée sur la formation.
Les départements de didactique et de
sciences de l'éducation des universités
mènent depuis plusieurs dizaines
d'années des recherches "fondamentales"
sur l'apprentissage et l'enseignement.
Il me semble que l'application de ces
travaux de recherche aurait sa place
dans les IUFM. Or l'IUFM étant dépendant
du laboratoire universitaire auquel il
est associé, il lui est difficile de
promouvoir des recherches appliquées. Et
pourtant, on pourrait voir dans ces
applications des opportunités de
développement et d'enrichissement de la
formation des maîtres.
Le projet que je développe sur Internet
pourrait relever d'une recherche
appliquée au service de la formation des
maîtres. Nombreux sont pour l'enseignant,
les points sensibles qu'il conviendrait
étudier par des recherches appliquées.
Actuellement, un autre obstacle me
paraît être l'hétérogénéité de
conception des formateurs : demandez à
l'un d'entre eux ce qu'il entend très
concrètement par "construire un
savoir".....
Enfin, pour envisager ce qu'il manque à
la formation des maîtres actuellement,
je pense que l'interaction
maître-formateur n'a pas de caractère
instantané mais seulement différé. Le
stagiaire s'informe sur la didactique,
la pédagogie, la psychopédagogie, etc.
en formation initiale et tente
d'appliquer lors des stages de terrain.
Le problème est que lorsqu'il se pose un
problème, une question, une difficulté
etc. il n'a pas en temps réel de
formateur comme interlocuteur. Or je me
suis aperçue qu'en dépit de la formation
théorique des maîtres, la plupart d'entre
eux conserve des "croyances" et des
fonctionnement plus ou moins erratiques
qui l'amènent à prendre des décisions
parfois fantaisistes, tout en croyant
bien faire. Certains autres se demandent
constamment si ce qu'ils font est bien ou
non. C'est à ce moment là qu'un échange
en direct est très fructueux.
C'est cette mise en oeuvre d'esprit
critique par le maître et les réponses
obtenues qui constitue la garantie de
son enrichissement professionnel. C'est
cet aspect qu'il conviendrait de
développer dans la formation de base du
futur maître.
FJ- Votre thèse portait sur l'histoire
de la physique comme discipline
scolaire. En quoi la connaissance du
passé d'une discipline peut aider un
enseignant à en comprendre les objectifs
?
J'ai effectivement entrepris une
recherche sur la genèse de la physique
comme discipline scolaire (dans
l'enseignement secondaire), depuis avant
la Révolution française jusqu'au début du
XX° siècle.
Il s'agissait pour moi de comprendre
l'origine de la physionomie hyper
mathématisée de son enseignement
aujourd'hui au lycée. J'en ai produit
une interprétation à travers les travaux
menés sur des sources primaires ou
secondaires. Car le premier enseignement
de cette thèse est bien que la
physionomie de la discipline change au
fil du temps ‹ contrairement à
l'idée que s'en font souvent les
professeurs. Ces nombreux changements
sont commandés soit par des raisons
idéologiques ou politiques, soit pour
des raisons scientifiques (adaptation de
l'enseignement à l'évolution de la
physique en tant que science).
Quant à permettre de comprendre les
objectifs actuels de la discipline par
une investigation du passé, je ne
m'exprimerai pas ainsi.
Il me semble que la connaissance de
l'évolution de la discipline permet de
mettre en avant les points importants
pour elle ‹ dans notre cas, le
matériel, les travaux pratiques et
manipulations. Je dirai aussi que la
connaissance du passé permet un recul
critique salutaire à l'image que fournit
la discipline après un siècle d'histoire.
En l'occurrence ici, la physique a joué
un rôle de vernis culturel pendant le
XIXe siècle. Ce qui n'est pas le cas
actuellement.
Je ne pense donc pas que la connaissance
du passé permette de comprendre les
objectifs actuel de la discipline, mais
seulement de remettre en cause une image
de la physique issue des études
professorales, amenant de fait le
professeur à s'interroger sur la nature
de cette science à enseigner. C'est donc
bien une position critique que la
connaissance du passé peu favoriser.
Cette position critique résultante
devrait garantir une meilleure direction
donnée à l'enseignement.
Claudette Balpe
Propos recueillis par François Jarraud
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claudette.balpe@club-internet.fr
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