-
François Jarraud - - Entretien avec
Philippe PerrenoudIl reste à convaincre
tous les professeurs que l'organisation
du travail devrait être leur affaire,
collectivement, au moins à l'échelle de
l'établissement et de l'équipe
pédagogique
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FJ- En France le système éducatif a
connu une crise grave dont on voit bien
qu'elle n'a pas été que sociale mais
aussi morale. Cette année va être celle
d'une réforme de fond, avec une nouvelle
loi d'orientation dont on peut craindre
qu'elle appuie un retour à l'autorité
sur une sélection précoce des élèves et
sur l'éloge de la transmission et de la
tradition. Que pensez-vous d'une
orientation précoce des jeunes ? L'école
peut-elle à elle seule régler les
problèmes d'intégration culturelle ou
sociale ? L'école a-t-elle davantage
besoin de tradition ou d'innovation ?
PP- Le bac représente le niveau de
culture générale nécessaire pour vivre
décemment dans une société complexe. Par
rapport à cet objectif, l'orientation
vers telle ou telle filière est
secondaire. Dans certains pays, on parle
plus clairement de l'éducation de base
comme clé d'accès à la citoyenneté, dans
son sens le plus large. Cela inclut la
participation aux décisions à tous
niveaux, les moyens de gagner
honnêtement sa vie et de la conduire
lucidement, la capacité de conserver
identité et autonomie sans perdre le
sens des responsabilités, de la
solidarité et de l'appartenance à un
ensemble régional, national et
planétaire.
Reconstituer des filières hiérarchisées
est non seulement une régression à un
état antérieur et " bêtement sélectif "
du système éducatif, mais une erreur
stratégique. Les classes sociales
revenues au pouvoir en France préfèrent
manifestement leurs intérêts immédiats
au développement global de la société
française. C'est une politique à courte
vue, et aussi une façon de signifier la
fin du gaullisme.
Cela dit, le collège unique n'apparaît
pas une réussite et offre donc sur un
plateau le prétexte à son démantèlement.
Hétérogénéité, absentéisme, manque de
sens, incivilités se conjuguent pour
démontrer que rassembler tous les jeunes
dans les mêmes établissements, sans même
les répartir en filières ou en niveaux,
n'est qu'une partie de la solution.
Certes, la critique est injuste parce
que, dans les pays qui ne connaissent
pas le collège unique, l'école moyenne
ne se porte guère mieux. Mais la
ségrégation rend les choses moins
visibles : dans les filières exigeantes,
les élèves travaillent, sous la pression
des parents et des examens ; et dans les
filières où l'on relègue les élèves en
difficulté ou en rupture, qu'importent
les absences ou les incivilités,
puisqu'elles restent confinées à ces
filières " sacrifiées " ?
On ne saurait donc faire porter au
collège unique le poids de tous les
problèmes de l'enseignement secondaire.
De là à en faire une solution
satisfaisante au problème de
l'hétérogénéité, il y a un pas à ne pas
franchir. Hélas, ceux qui restent acquis
au collège unique défendent souvent un
symbole davantage qu'une organisation
efficace des études. Il est louable de
faire coexister sous un même toit des
adolescents de toutes origines sociales.
Mais on sait bien que le jeu des options
crée des filières officieuses et
hiérarchise aussi sûrement selon le
niveau et le destin. Les élèves ne
deviennent pas égaux du seul fait qu'on
les rassemble. Les ségrégations se
recréent, en fonction des appartenances
sociales aussi bien que des acquis
scolaires et des projets de vie. Ces
variables se recoupent d'ailleurs
largement.
Lutter contre l'hétérogénéité, c'est
viser les mêmes objectifs de formation
en différenciant les prises en charge
pédagogiques et les parcours. De Louis
Legrand ou Pierre Bourdieu à Philippe
Meirieu ou François Dubet, les
chercheurs plaident depuis plus de
trente ans, avec les mouvements
pédagogiques, pour une pédagogie
différenciée au cœur de l'école
primaire, du collège et du lycée.
Dire qu'ils n'ont nullement été entendus
serait exagéré. Les militants, les
enseignants des ZEP et tous ceux qui
aiment leur métier et pensent que
l'échec n'est pas une fatalité ont fait
d'honorables tentatives dans ce sens. Le
système se déclare d'ailleurs favorable à
une pédagogie différenciée, mais sans
s'en donner les moyens. Les enseignants
ne sont pas formés à l'évaluation
formative et à la gestion de situations
d'apprentissage différenciées ; les
programmes et les procédures
d'évaluation n'en tiennent aucun compte.
Bref, le système dit combattre l'échec
scolaire, mais ne fait rien de sérieux
pour s'attaquer au fond de l'affaire,
les méthodes pédagogiques, la formation
des professeurs, le groupement des
élèves, la coopération autour de
dispositifs complexes. Dans la plupart
des établissements, on conserve une
grille horaire hebdomadaire, chaque
professeur tente de " faire le programme
" dans " sa " discipline, de façon
solitaire. Comment espérer qu'une telle
organisation du travail produise une
école efficace pour ceux qui
n'apprennent pas tout seuls ?
Je ne dis pas qu'il est facile de
pratiquer une pédagogie différenciée à
large échelle. Je dis que le collège
unique n'a pas vraiment essayé, qu'il a
oublié ou n'a pas compris qu'une école
unique n'est équitable que si elle
pratique une différenciation intensive.
En enseignant de façon peu différenciée
à des élèves très inégaux à l'entrée en
6e, on ne peut qu'aggraver les écarts.
Bourdieu décortiquait dès 1966 les
effets implacables de l'indifférence aux
différences. Son analyse n'a pas pris une
ride et vaut évidemment pour l'école
primaire.
À qui la faute ? On peut évidemment
incriminer les élitistes, la droite, les
antipédagogues, la réaction qui se fait
entendre haut et fort aujourd'hui. Mais
à quoi bon attendre le soutien ou même
la neutralité de ceux qui appellent de
leur vœu une école conservatrice et
reproductrice ? La gauche (politique et
pédagogique) ferait mieux de balayer
devant sa porte. Elle n'a pas su créer
les conditions de réussite du collège
unique. Faute d'une analyse serrée du
traitement des différences.
FJ- Que peut-on dire aux collègues qui
font face à des situations pédagogiques
difficiles pour éveiller " l'appétit de
savoir " de leurs élèves ?
PP- Une pédagogie différenciée ne donne
pas à elle seule du sens aux savoirs
scolaires. Mais elle y contribue : quoi
de plus démobilisateur, pour un élève,
que d'être chaque jour confronté à des
situations d'apprentissage qui le
dépassent ? Une pédagogie faiblement
différenciée oblige les élèves soit à
faire semblant de comprendre et
d'apprendre, soit à refuser un jeu dont
les dés sont pipés.
Il ne suffit pas cependant d'ajuster les
situations et les activités aux
possibilités et au niveau des élèves, à
leur style cognitif, à leur manière
d'apprendre. Même quand apprendre est
possible, cela reste un travail, une
confrontation de l'élève à ses propres
limites. Tout le monde voudrait savoir,
dit souvent Philippe Meirieu, mais tout
le monde n'est pas prêt à en payer le
prix. Je serai moins optimiste : rien
n'assure que les savoirs scolaires font
envie à tous les élèves, que chacun
perçoit l'intérêt de les maîtriser, même
si cela ne lui coûtait aucun effort, ne
lui volait aucune minute de sa vie. Le
premier défi des professeurs est de
convaincre une partie de leurs élèves
que les savoirs scolaires ajoutent de la
valeur à l'existence. Le second défi est
de les convaincre que le profit obtenu
est proportionné à l'effort demandé.
Tâche d'autant plus difficile que
l'effort doit être consenti tout de
suite alors qu'il ne portera ses fruits
que bien plus tard : quand tu seras
grand...
Les enseignants secondaires, en dépit de
tous les travaux sur le rapport au
savoir, notamment ceux de Charlot ou
Rochex, n'ont pas pris la mesure du
problème. Ils cherchent encore à "
ouvrir les yeux " des élèves, ils les
invitent à se rendre à l'évidence de la
valeur absolue des savoirs
disciplinaires tels que l'école les
enseigne. Cette tentative est vouée à
l'échec lorsqu'elle s'adresse à des
élèves qui viennent, sociologiquement,
d'une autre planète. L'école ressemble à
ces élus qui estiment qu'il suffit de
convaincre les électeurs de la valeur de
leur politique.
Si l'on veut que s'amenuise la distance
entre les savoirs scolaires et les
élèves qui les rejettent ou n'y entrent
pas spontanément, l'école et les
enseignants doivent faire une partie du
chemin. Non pas en abaissant le niveau,
mais en acceptant enfin de voir que le
sens des savoirs ne va de soi que pour
les héritiers, que la tâche prioritaire
est de le construire lorsque la famille
ne s'en est pas chargée.
Personne ne peut résoudre ce problème
tout seul dans son coin. Il faut
s'attaquer aux programmes, inscrire la
lutte contre l'échec et le désintérêt au
cœur du métier d'enseignant et de
chaque projet d'établissement. Si les
professeurs ne travaillent pas leur
propre rapport au savoir, s'ils ne
prennent pas la mesure de la distance
qui les sépare d'une partie des élèves,
les décisions institutionnelles n'auront
cependant guère d'effets.
Il ne s'agit pas de trouver quelques
trucs pour retenir l'attention cinq
minutes. Le problème n'avancera pas
aussi longtemps que de nombreux
enseignants penseront encore que, pour
faire leur métier, il suffit de
maîtriser des savoirs à enseigner et un
peu de didactique de la discipline. On
ne peut espérer gagner les élèves à la
culture scolaire sans connaissances
anthropologiques, sociologiques,
psychologiques, pédagogiques qui vont
au-delà du bon sens et d'une aptitude à
communiquer. Ce que je me risque à
conseiller aux professeurs en
difficulté, c'est a) de s'ouvrir
davantage aux sciences sociales et
humaines et à la pédagogie ; b) de
considérer que leur identité et leur
satisfaction professionnelles tiennent
davantage à une pratique pédagogique
équitable et efficace qu'à la maîtrise
d'une discipline ou à leurs diplômes
universitaires ; c) de construire les
problèmes avant de chercher des boucs
émissaires ou des solutions toutes
faites ; d) de faire de la pratique
réflexive une seconde nature ; e) de
travailler en équipe. Rien de tout cela
ne produira de miracle à court terme,
mais devrait aider à survivre dans ce
métier sans devenir aigri, dépressif ou
cynique.
FJ- C'est une perspective assez triste :
faire le deuil de leur formation juste
pour " survivre "...
PP- Pas du tout. La maîtrise des
disciplines enseignées ne suffit pas,
mais elle reste indispendable. Il n'y a
aucun deuil à faire, sauf celui de la
toute-puissance et de l'autosuffisance
de la culture disciplinaire du savoir.
Par ailleurs, il ne s'agit pas de
juxtaposer aux savoirs disciplinaires
nobles quelques savoir-faire "
pratico-pratiques ". S'ouvrir davantage
aux sciences sociales et humaines, c'est
compléter les savoirs à enseigner par des
savoirs pour enseigner qui sont tout
aussi " académiques ". Dans un article
récent (Adosser la pratique réflexive
aux sciences sociales, condition de la
professionnalisation), je souligne par
exemple qu'il serait utile, pour
n'importe quel professeur, d'avoir
certaines notions à propos :
- du transfert, du narcissisme, des
mécanismes de défense, de l'inconscient
psychanalytique ;
- de l'inconscient pratique, des
routines qui nous font agir sans y
penser ;
- du travail et de l'intelligence au
travail ;
- du pouvoir dans les organisations, de
la dimension stratégique de l'action ;
- des paradigmes familiaux, de la
socialisation qui en découle ;
- de la diversité des cultures des
diverses classes sociales et ethnies qui
coexistent dans la même société et dans
le travail ;
- des mécanismes de perception et de
pensée ;
- du rapport au savoir, de son ancrage
dans une condition sociale, une
identité, un projet ;
- des processus d'apprentissage, de
construction de savoirs et de
compétences ;
- du changement et de la résistance au
changement ;
- des processus de décision intra et
interpersonnels ;
- de l'influence de l'implication
subjective et des émotions ;
- de la formation des représentations
sociales ;
- de la transposition et du contrat
didactiques ;
- de l'identité, du projet, de la
motivation ;
- des relations intersubjectives et des
dynamiques de groupe.
On ne peut que regretter que la
formation professionnelle des
enseignants français, même depuis la
création des IUFM, ne rende pas cette
culture en sciences sociales et humaines
aussi légitime et nécessaire que la
maîtrise des disciplines et de leurs
didactiques.
FJ- En France, la tradition scolaire
c'est que l'école évalue sans cesse pour
dégager les meilleurs. L'école doit-elle
privilégier les savoirs ou, comme on le
fait en Europe du Nord, l'épanouissement
des enfants ? Ce modèle nordiste est-il
transférable ?
PP- Il faut évaluer sans cesse pour
savoir où l'on en est, mais se servir de
l'évaluation avant tout comme outil de
régulation des apprentissages et des
parcours. Ce n'est donc pas l'évaluation
qu'il faut mettre en cause, mais son
usage comme outil de sélection précoce.
L'essentiel est d'optimiser l'usage du
temps qui reste. Et pour cela, la
lucidité est une ressource décisive. Les
professeurs doivent apprendre à
identifier des lacunes et des
difficultés sans dévaloriser les
personnes (ou leurs familles), ni les
enfermer dans cet état provisoire de
leurs savoirs.
Il est sûr que les pays latins sont
obsédés par les savoirs, alors que dans
d'autres cultures, l'école doit d'abord
contribuer au développement global de la
personne. Mais gardons-nous de tout
schématisme : nul ne s'épanouit dans
l'ignorance ! Le développement a des
dimensions cognitives aussi bien
qu'affectives, relationnelles, sociales,
physiques. Et l'on sait aujourd'hui que,
plutôt que de jouer ces dimensions les
unes contre les autres, l'enjeu est de
viser une formation équilibrée, qui
fasse leur juste part aux savoirs.
Certes, cela ne va pas sans deuil sur la
quantité de savoirs enseignés. L'école
n'a pas encore réussi à rompre avec
l'encyclopédisme. Dans l'élaboration des
programmes, les lobbies disciplinaires
ont toujours gain de cause, on charge le
bateau au-delà du raisonnable, même pour
les élèves qui n'ont pas de difficultés
notables. Il faut résister aussi aux
attentes des ordres d'enseignement qui
suivent. On étudie au lycée ce que l'on
apprenait à l'université il y a 50 ans,
et donc au collège ce que l'on apprenait
jadis au lycée. La responsabilité des
professeurs est également engagée. Comme
le dit Chevallard, le programme est un
cadre vide, mais le professeur voit le
tableau déjà peint. Il contribue à la
surcharge dont il se plaint.
La quantité de savoirs enseignés et
exigés n'est pas le seul enjeu. Les
programmes qui s'orientent vers des
compétences ne tournent pas le dos aux
savoirs, mais se soucient de leur
intégration, de leur transfert, de leur
mobilisation. Une compétence suppose des
savoirs, mais y ajoute la faculté de s'en
servir pour prendre des décisions, régler
des problèmes, agir à bon escient. Nous
savons maintenant que le transfert de
connaissances s'apprend, à défaut de
s'enseigner, qu'il n'est pas donné par
surcroît. Il exige du temps et des
didactiques adéquates. C'est aussi une
des clés du travail sur le sens, car
l'approche par compétences relie les
savoirs aux pratiques sociales.
Dernière remarque : la Finlande vient en
tête dans l'enquête internationale sur la
lecture (PISA) et les pays scandinaves
sont bien placés, mieux que la France ou
la Suisse. Question : comment font les
systèmes éducatifs qu'on prétend centrés
sur " l'épanouissement " des personnes
pour les instruire mieux que les
systèmes qui traitent le savoir comme
une vache sacrée ?
FJ- Dans votre article " Dix principes
pour rendre le système éducatif plus
efficace ", vous développez l'idée que
la question de l'hétérogénéité des
classes n'a de solution que dans une
réorganisation du travail scolaire à
l'échelle de l'établissement. Cet
objectif, qui nécessite à la fois une
évolution institutionnelle et une
formation des enseignants, est-il
accessible ?
PP- Il est extrêmement difficile de ne
pas transformer les différences
culturelles en inégalités scolaires, en
particulier si la pédagogie différenciée
ne cède pas un pouce de terrain sur les
objectifs essentiels. Nous savons qu'il
ne suffit pas de donner du temps au
temps, que le redoublement ou toute
forme d'allongement du temps des études
ne met pas les élèves à niveau. C'est
sur la qualité, l'intensité et
l'inventivité de la prise en charge
pédagogique qu'il faut jouer. Un élève
qui apprend difficilement a besoin d'un
investissement pédagogique dix fois
supérieur à celui qui permet à un élève
favorisé de parcourir le même chemin
dans le même temps.
Or, optimiser les situations
d'apprentissage et la prise en charge de
chacun est, fondamentalement, une
question d'organisation du travail.
Quelques pédagogues d'exception font des
miracles, seuls dans leur classe. Les
enseignants ordinaires se heurtent plus
vite à des limites, qu'ils ne peuvent
repousser qu'au gré d'un travail en
équipe, permettant de concevoir et
d'animer en parallèle divers types de
groupes et de dispositifs. Travailler en
cycles pluriannuels passe par une forte
continuité de l'action pédagogique, donc
une coopération dans le suivi des élèves.
De même, le fonctionnement simultané de
divers groupes (de niveau, de soutien,
de projet, de besoins) et de plusieurs
dispositifs d'enseignement-apprentissage
exige une division du travail et une
bonne entente entre les enseignants.
Hélas, l'école reste engoncée dans un
schéma d'organisation du travail qui
date du 19e siècle : des classes
fermées, une grille horaire hebdomadaire
invariable durant toute l'année, une
succession de professeurs spécialisés,
chacun prenant solitairement la classe
en charge à raison d'une ou quelques
heures par semaine.
Pour travailler par projets,
décloisonner les disciplines, organiser
la différenciation, développer des
compétences, il faut inventer d'autres
manières de travailler et d'organiser le
travail. Ce n'est pas évident, la forme
scolaire semble se confondre avec
l'organisation actuelle du travail,
héritée de l'école-caserne. Pourtant,
les essais ne manquent pas, dans les
écoles alternatives, les collèges
expérimentaux ou les ZEP, pour montrer
qu'on peut s'y prendre autrement. Il
reste à convaincre tous les professeurs
que l'organisation du travail devrait
être leur affaire, collectivement, au
moins à l'échelle de l'établissement et
de l'équipe pédagogique, alors
qu'aujourd'hui encore, elle reste
principalement l'affaire de
l'administration centrale ou des chefs
d'établissements. Les professeurs ne
sont maîtres de l'organisation du
travail que dans la classe, pour une
petite fraction de la grille horaire.
FJ- La crise de l'école c'est aussi une
crise de sa place dans la société. Les
enseignants restent attachés au mythe
social de l'école outil de promotion
individuelle. Ont-ils raison ?
PP- Dans une société fortement
individualiste, l'école ne saurait
ignorer que chacun cherche avant tout à
" tirer son épingle du jeu ". Elle ne
cesse d'ailleurs de présenter le travail
comme une promesse de réussite
individuelle, dans les études puis dans
la vie.
L'accent croissant mis sur la civilité,
la citoyenneté, la coexistence pacifique
indique toutefois que l'école reste ou
redevient garante du contrat social.
Loin de se borner à offrir des services
éducatifs (comme on dit au Québec) à des
consommateurs individuels, elle reste ou
devrait rester une institution au
service de la collectivité. Sachant
cependant que de nos jours, on ne peut
plus traiter l'individu comme un simple
rouage d'une grande machine, lui faire
croire qu'il " appartient " à la Nation,
qu'il lui doit tout, même la vie. Cela ne
devrait pas dissuader d'une forme
d'éducation à la solidarité, en sachant
qu'entre réussite individuelle et
intégration sociale, il y a plus que
jamais tension. C'est ainsi que les
réformes scolaires les plus prometteuses
sont souvent vidées de leur substance ou
dénaturées par les stratégies
individualistes et consuméristes des
parents ou des élèves.
FJ- La France, après les autres pays
européens, amorce une certaine
décentralisation de son système
éducatif. Cela choque une partie des
enseignants pour qui l'égalité dans
l'accès à l'éducation ne peut se faire
que dans un système centralisé. D'autres
revendiquent une autonomie accrue des
établissements qui leur semble
nécessaire pour adapter l'école à des
publics différents. Doit-on s'enfermer
dans cette opposition ?
PP- Les objectifs essentiels de
l'éducation de base doivent être les
mêmes pour tous à l'échelle d'une région
ou d'une nation. Dans les pays
fédéralistes, la région est une société
politique à part entière, elle gère son
propre système scolaire et lui assigne
ses finalités. Nul ne songe à s'étonner
que ces finalités ne soient pas
exactement les mêmes dans les autres
régions. La décentralisation française
est loin de reconnaître la région comme
une société politique de plein droit. Du
coup, il est cohérent que les finalités
du système éducatif soient nationales,
au moins en partie.
Cela ne signifie pas que les programmes
doivent être les mêmes, encore moins
qu'il faut fortement standardiser
l'organisation du travail, les démarches
pédagogiques, la structuration du cursus
en cycles, les découpages
disciplinaires, les procédures
d'évaluation, le fonctionnement des
établissements, la participation des
parents ou le statut des enseignants.
Les Etats décentralisés doivent
apprendre à sauvegarder l'unité sans
interdire la diversité.
La décentralisation politique ne donne
pas ipso facto une forte autonomie aux
établissements scolaires. En Suisse par
exemple, pays fédéraliste où coexistent
vingt-six systèmes éducatifs assez
différents, les établissements scolaires
sont nettement moins autonomes qu'en
France. La décentralisation est
politique, l'autonomie des
établissements relève de la gestion
publique. L'autonomie des établissements
ne devrait pas être conçue comme une
liberté fondamentale, ou un droit
inaliénable, mais comme un arrangement
fonctionnel, qui 1) permet de résoudre
les problèmes locaux au niveau où ils
sont posés ; 2) favorise l'émergence
d'une communauté professionnelle et de
l'établissement comme acteur collectif
doté d'un projet. Cette autonomie ne va
pas sans sa contrepartie : la
responsabilité et l'obligation de rendre
compte. Les professeurs ne sont pas à
leur compte, les établissements ne sont
pas des Etats dans l'Etat. L'autonomie
n'est ni l'opacité, ni l'impunité
assurée quoique qu'on fasse. Il reste à
construire des dispositifs intelligents
de cadrage (régional ou national) et de
contrôle. La " culture de l'évaluation "
qui nous envahit ne va malheureusement
pas dans ce sens.
FJ- Notre entretien s'est ouvert sur une
évolution idéologique qui illustre ce que
vous appelez " la montée de
l'antipédagogisme ". Comment expliquer
ce mouvement ? Quelles perspectives
d'avenir pour les " pédagogues " ? En ce
début d'année, sur quels leviers les
enseignants ou les chefs d'établissement
peuvent-ils peser dans leur établissement
pour le faire évoluer ?
PP- L'histoire dira l'absurdité de
l'opposition entre les savoirs et la
pédagogie. Cette dernière n'a qu'un
objectif : créer les conditions d'accès
aux savoirs pour ceux qui ne sont pas
des héritiers. La pédagogie n'est pas
une science, et les sciences sociales et
humaines restent fragiles. Il peut donc y
avoir des errements, des naïvetés, comme
dans toute action humaine complexe. La
pédagogie n'est pas à l'abri du débat et
de la critique, pas plus que les réformes
scolaires. Ce qui est en revanche
consternant et indécent, c'est de
l'opposer au savoir, de l'associer au
laxisme, à la baisse des exigences ou à
une forme d'animation culturelle.
Nul n'a le monopole du cœur. Ni de
l'esprit républicain. Mais il est
particulièrement hypocrite d'exclure du
savoir une fraction de chaque génération
en feignant de croire que la culture
scolaire vient aux enfants "
naturellement " si les professeurs font
preuve de rigueur intellectuelle et
morale. La pédagogie est l'art d'amener
au savoir des enfants ou des adolescents
qui n'y sont pas prédisposés. C'est le
cœur du métier d'enseignant. Que de
nombreux professeurs se reconnaissent
dans le discours des antipédagogues
suggère qu'ils se sont trompés de
métier, qu'ils rêvent encore d'une
transmission harmonieuse et facile des
connaissances. Ils ne peuvent alors que
rejeter une partie de la réalité, en
vouloir aux élèves qui ruinent cette
illusion. Ils trouvent un réconfort
réel, mais aussi illusoire que passager,
dans les professions de foi des
antipédagogues, qui pensent qu'il suffit
de " remettre le savoir au centre " pour
résoudre les contractions de notre
société.
Notre laboratoire de recherche LIFE
publiera en octobre un petit livre
intitulé " L'École entre Autorité et
Zizanie. Ou 26 façons de renoncer au
dernier mot " (Lyon, Chronique Sociale).
En 26 rubriques (autorité, bureaucratie,
constructivisme, didactique(s),
enfant-au-centre, fatigue, galère,
honte, illettrisme, jeu, krach, laxisme,
mesure, niveau, objectifs, pédagogie,
qualité, redoublement, savoir,
transmission, utopie, verbiage, web,
x-files, yaka, zizanie), nous tenterons
de montrer que le débat actuel sur
l'école s'égare dans des simplifications
dramatiques, des oppositions noir-blanc
absurdes, dont celle qui fait du savoir
et de la pédagogie des antinomies, alors
que ce sont les deux faces de la même
médaille.
Ce qu'un chef d'établissement peut faire
de mieux, c'est d'inciter les acteurs à
analyser ensemble la réalité
d'aujourd'hui plutôt que de cultiver la
nostalgie d'un âge d'or qui, s'il a
existé, est révolu. Au début du 20e
siècle, 4 % d'une classe d'âge
fréquentait le lycée. Est-ce à ce "
meilleur des mondes " qu'on espère
revenir ?
Philippe Perrenoud
Propos recueillis par François Jarraud
Sociologue, né en 1944, est docteur en
sociologie et anthropologie. Professeur
ordinaire à l'Université de Genève, dans
le champ du curriculum, des pratiques
pédagogiques et des institutions de
formation, il co-anime le Laboratoire de
recherche sur l'innovation en formation
et en éducation (LIFE). Ses travaux sur
la fabrication des inégalités et de
l'échec scolaire l'ont conduit à
s'intéresser au métier d'élève, aux
pratiques pédagogiques, à la formation
des enseignants, au curriculum, au
fonctionnement des établissements
scolaires, aux transformations du
système éducatif et aux politiques de
l'éducation.
Il a publié notamment :
La fabrication de l'excellence scolaire
: du curriculum aux pratiques
d'évaluation. Genève, Droz, 1984, 2 e
éd. augmentée 1995.
Entre parents et enseignants : un
dialogue impossible ? Berne, Lang, 1987,
2 e éd. 1994 (en coll. avec Cléopâtre
Montandon).
La formation des enseignants entre
théorie et pratique. Paris, L'Harmattan,
1994.
Métier d'élève et sens du travail
scolaire. Paris, ESF, 1994, 3 e éd.
1996, 4e éd. 2000.
La pédagogie à l'école des différences.
Paris, ESF, 1995, 2 e éd. 1996.
Enseigner : agir dans l'urgence, décider
dans l'incertitude. Savoirs et
compétences dans un métier complexe.
Paris, ESF, 1996, 2e éd. 1999.
Pédagogie différenciée : des intentions
à l'action. Paris, ESF, 1997, 2e éd.
2000.
Construire des compétences dès l'école.
Paris, ESF, 1997, 3e éd. 2000.
L'évaluation des élèves. De la
fabrication de l'excellence à la
régulation des apprentissages.
Bruxelles, De Boeck, 1998.
Dix nouvelles compétences pour
enseigner. Invitation au voyage, Paris,
ESF, 1999, 3e éd. 2002.
Développer la pratique réflexive dans le
métier d'enseignant. Professionnalisation
et raison pédagogique. Paris, ESF, 2001.
Les cycles d'apprentissage. Une autre
organisation du travail pour combattre
l'échec scolaire. Sainte-Foy, Presses de
l'Université du Québec, 2002.
L'école est-elle encore le creuset de la
démocratie ?, Lyon, Chronique Sociale,
2003 (sous presse).
Nombre de ses articles sont désormais
accessibles sur Internet :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/p
errenoud/php_main/textes.html
Les publications sont regroupées par
thèmes :
* Evaluation des élèves et régulation
des apprentissages.
* Echec scolaire, inégalités,
différenciation de l'enseignement.
* Cycles d'apprentissage pluriannuels.
* Curriculum, métier d'élève,
transposition didactique.
* Construction de compétences et
transfert de connaissances.
* Langue et communication en classe.
* Relations familles-école.
* Métier d'enseignant et
professionnalisation.
* Formation à l'enseignement et aux
métiers de l'humain.
* Analyse de pratiques et dimensions
réflexives de l'action.
* Processus d'innovation dans les
organisations.
Il existe aussi une liste des textes
récents :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/p
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