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François Jarraud - - Les
enseignants qui réussissent le mieux
sont incontestablement ceux qui sont
habitués à l'échange constant avec les
pairs - Entretien avec Yves DutercqFJ-
Partout dans les pays développés, on va
vers une décentralisation et une
autonomie accrue des établissements.
C'est peut-être plus difficile en France
car cela heurte la tradition nationale.
Pensez-vous que ce soit incontournable ?
Est-ce adapté à des structures modestes
comme la plupart des collèges français ?
YD- Le mouvement que vous évoquez est
effectivement mondial, et ne concerne
pas seulement les pays dits développés :
on l'observe tout autant dans les pays
émergeants, en Amérique latine ou en
Afrique par exemple. Mais la
décentralisation n'est pas déclinée
partout de la même manière, pour des
raisons de tradition ou simplement de
contexte. Ici l'existence d'un Etat
fort, là une constitution fédérale,
autre part la pression économique. Il
faut ainsi distinguer la
décentralisation effective en direction
des établissements, assez rare en fait,
et la délégation voire la dévolution des
pouvoirs du Centre à destination des
régions, des départements ou des
autorités locales. L'essentiel des
mesures prises en France depuis vingt
ans va plutôt dans le sens de la "
régionalisation ", l'autonomie des
établissements restant très relative et
très contrôlée par leur double tutelle.
C'est un moyen de limiter la concurrence
entre établissements tout en établissant
une instance de régulation externe plus
rapprochée. Il est sûr que les
établissements scolaires et spécialement
les collèges sont très différents les uns
des autres, par leur implantation, par
leur public, par leur taille, et que
l'autonomie ne peut avoir le même sens
partout, d'où l'idée de plutôt mettre en
place des réseaux d'établissements, ce
qui faciliterait la mutualisation des
ressources et permettrait peut-être une
meilleure efficacité, au moins sur le
plan gestionnaire. Il reste pour y
parvenir à dépasser les réticences d'une
partie des personnels en donnant les
assurances nécessaires.
FJ- Dans "Le collège unique en
question", vous signalez les divergences
pédagogiques d'un collège à l'autre. Ici
telle filière officiellement close reste
active; là c'est un dispositif nouveau
(IDD par exemple) qui n'est pas mis en
place. Comment analysez-vous ces
divergences : résistances ? adaptations
spontanées ? D'une façon plus générale,
faut-il maintenir à tout prix un
programme national ou doit-on aller vers
des curriculums locaux ?
YD- Il existe effectivement dans le
monde éducatif des résistances bien
connues au changement, mais je ne crois
pas qu'il faille analyser de ce seul
point de vue ces divergences
pédagogiques, elles participent de la
nouvelle culture de l'ajustement local
et de la responsabilisation des
personnels que l'administration centrale
cherche à favoriser - pour des motifs
divers, parfois estimables, parfois
contestables. La latitude ainsi offerte
concerne surtout l'organisation et les
méthodes pédagogiques et peu les
programmes, c'est-à-dire la forme bien
davantage que le fond. Par ailleurs les
enseignants ont toujours procédé assez
librement, mais de façon individuelle, à
une adaptation du curriculum officiel en
fonction des classes. Rares sont ceux du
reste qui connaissent vraiment les
instructions officielles en vigueur
au-delà de ce que proposent les manuels
qui en sont déjà une première
traduction. L'avenir me semble donc à
plus d'honnêteté et de clarté sur ce
point : d'un côté l'affichage
d'objectifs nationaux précis en termes
d'acquis, de connaissances, de
savoir-faire, etc. d'un autre côté une
liberté suffisante laissée aux
établissements et à leurs personnels,
c'est-à-dire à des équipes pédagogiques,
pour définir les moyens d'y parvenir. A
condition que des instances de conseil,
de soutien et de régulation soient
réellement mises en œuvre, ce qui
suppose la rénovation de la formation et
des missions des corps d'inspection.
On continue à largement raisonner en
termes de réformes des structures sans
s'attaquer aux vrais écueils comme celui
de la formation des enseignants, celui
des modes et des moyens d'apprentissage,
celui de la motivation des élèves, qui
est sans doute liée à celle des
professeurs.
FJ- Peut-on vraiment dire de ces
résistances qu'elles ne concernent que
"la forme" ? Quand il s'agit des
dispositifs transversaux par exemple,
n'est ce pas plutôt le refus dans
certains établissements d'une évolution
nécessaire du métier d'enseignant ?
YD- Tout dépend effectivement de ce
qu'on entend par forme et par fond. Dans
mon propos je n'établis pas de hiérarchie
entre les deux. Bien plus, il me semble
essentiel de comprendre que faire bouger
la forme scolaire, au sens de la
tradition de l'enseignement français et
telle que Guy Vincent l'analyse dans ses
ouvrages, est une véritable gageure qui
peut à elle seule faire changer
totalement de " paradigme éducatif ".
D'où effectivement le lien à établir
avec des résistances de beaucoup
d'enseignants, résistances qu'il faut
cette fois qualifier " de fond ". Mais
il reste que les dispositifs
transversaux proposés n'en sont pas
encore à remettre en cause la définition
et la structure des savoirs scolaires sur
laquelle il faudrait pourtant
s'interroger sans tabou. Dans la mesure
où l'on sait combien les tentatives en
la matière n'ont jusqu'à maintenant pas
abouti, on peut aussi admettre que ces
dispositifs sont une façon souple de peu
à peu interroger les résistances de base,
en particulier la crispation sur
l'immuabilité des savoirs scolaires.
FJ- La question est évidemment liée à
celle du collège unique et de son échec
dans sa forme actuelle. Mais remettre en
cause le principe d'un collège unique,
n'est-ce pas aller vers plus d'inégalité
sociale ?
YD- Une première réponse, insuffisante
mais incontestable, à cette mise en
question du collège unique, c'est de
rappeler qu'il n'a en fait jamais existé
et que, de surcroît, l'échec de la forme
actuelle du collège n'est que relatif.
Les analyses de Prost sur les ratées de
la démocratisation sont certainement à
nuancer : je me dis parfois que, face
aux défis énormes qu'il a dû relever, on
peut même s'étonner que le collège
français n'ait pas implosé ! Il reste
qu'on ne doit pas se satisfaire d'un
collège qui ne parvient guère à remédier
aux inégalités sociales, ainsi que les
travaux récents de François Dubet et de
Marie Duru le montrent sans conteste. Le
problème c'est qu'on continue à largement
raisonner en termes de réformes des
structures sans s'attaquer aux vrais
écueils comme celui de la formation des
enseignants, celui des modes et des
moyens d'apprentissage, celui de la
motivation des élèves, qui est sans
doute liée à celle des professeurs.
Dans les enquêtes que nous avons
réalisées dans les établissements et
dans les classes, nous avons constaté
très simplement que certains
professeurs, sans sacrifier la qualité
ni succomber à la démagogie, intéressent
mieux que d'autres les élèves à leur
enseignement : il ne s'agit pas là que
de charisme, on ne peut attendre des
enseignants qu'ils soient tous des
acteurs fascinants, mais il s'agit
d'abord de réflexion, je dirai même de
réflexivité, de prise de distance, de
remise en question. La recherche a
montré aussi qu'il existe des modes
d'apprentissage et des manières de faire
plus efficaces que d'autres (monitorat,
travail en microgroupes, valorisation
des élèves...), mais les mettre en
pratique ne s'improvise pas. C'est bien
la formation sous ses différents modes
qui peut et doit aider à progresser dans
chacun de ces domaines, à la fois la
formation de base, qui aide à acquérir
d'emblée la capacité à la prise de
distance, et la formation continue, qui
permet de renouveler une pédagogie qui
ne peut être immuable, mais encore le
soutien ou le conseil pédagogique, à
comprendre au sens d'un regard
extérieur, qui permet de réguler son
enseignement, sans visée de contrôle ou
de notation. Les enseignants qui
réussissent le mieux sont
incontestablement ceux qui sont habitués
à l'échange constant avec les pairs, qui
sont insérés dans des groupes de
formation, qui sont préoccupés de faire
avancer et de renouveler leur
enseignement et qui s'efforcent d'y
parvenir en restant à l'écoute. Non
seulement ils parviennent ainsi à faire
progresser leurs élèves, mais, bénéfice
immédiat, tout le monde y trouve son
compte car le professeur retrouve quant
à lui le plaisir d'enseigner.
On ne doit pas se satisfaire d'un
collège qui ne parvient guère à remédier
aux inégalités sociales
FJ- Le ministre s'oriente vers la
sélection précoce des élèves et des
filières séparées. Doit-on désespérer
d'une école qui accueillerait tous les
enfants ?
YD- La réponse par la sélection précoce
c'est malheureusement le renoncement et
le refuge dans une facilité qui
n'améliore qu'en apparence la situation.
Elle peut cependant se justifier par un
changement de conjoncture, certainement
provisoire : le décalage entre le nombre
des diplômés et celui des emplois
équivalents offerts aux jeunes. Dans
tous les cas, il me semble qu'il faut
chercher ailleurs les raisons de cette
fixation sur la sélection précoce : la
certitude pour beaucoup que les études
longues ne peuvent pas, par nature,
convenir à la majorité des élèves. Or on
sait très bien que la sélection précoce
est largement une sélection sociale :
reconstituer des filières c'est risquer
de revenir au vieux clivage entre école
des riches et école des pauvres. Si nous
regardons autour de nous, nous verrons
que le choix du collège unique et, au
moins, celui de la sélection la plus
tardive possible ne sont l'apanage que
de quelques pays. La France, de ce point
de vue, servait de référence, ce qui
correspondait à sa tradition
d'enseignement démocratique. On peut
remettre en question ces choix anciens,
mais à condition qu'on prenne vraiment
la mesure de ce qu'on entreprend : d'une
part en s'appuyant sur des comparaisons
internationales sérieuses, et non pas en
se contentant de références hasardeuses,
d'autre part en mettant en place une
évaluation indépendante des processus
mis en place, qui ne doivent d'aucune
manière être considérés comme
irréversibles.
FJ- La décentralisation donne de
l'importance aux liens avec les
collectivités locales. Dans certains cas
elles ont développé des ambitions
pédagogiques. Celles-ci peuvent-elles
être un élément sur lesquels les
établissements pourraient s'appuyer pour
être plus efficaces ?
YD- Certaines collectivités ont déjà
beaucoup investi dans l'école, dans son
équipement pédagogique, dans les actions
périscolaires, avec une efficacité très
inégale : la faiblesse de l'évaluation
est sur ce point encore à mettre en
cause, il ne suffit pas de mettre en
avant l'argent ou les moyens qu'on met
dans l'école, encore faut-il mesurer si
ces investissements sont rentables pour
les élèves. L'autre grosse difficulté
tient aux risques d'inégalité d'un lieu
à l'autre, à la mesure du différentiel
d'investissement des collectivités : on
sait, grâce aux travaux de la Direction
de l'évaluation et de la prospective
(DEP), que les différences
interrégionales sont déjà grandes en
France en matière de réussite scolaire,
mais on sait aussi que les collectivités
qui investissent le plus ne sont pas
forcément les plus riches. Il est
important d'inciter départements,
régions et communes à se préoccuper
davantage encore d'éducation, avec leurs
capacités propres d'intervention ciblée,
mais à condition d'accompagner ce
mouvement de la création d'une instance
de contrôle et de laisser l'Etat jouer
son rôle d'évaluateur, d'arbitre et,
quand il le faut, d'opérateur de
péréquation.
FJ- Ces dernières années ont vu les
fonctions des principaux et des CPE
évoluer fortement. Les premiers vous
semblent-ils bien préparés à une
évolution vers plus d'autonomie ? Dans
de nombreux pays, la fonction de CPE
n'existe pas. Comment interpréter leur
importance croissante ? Si on essaie
d'imaginer l'avenir du collège, où
seront les fonctions dirigeantes ?
YD- Personne n'oserait affirmer que les
principaux de collège sont
convenablement préparés à prendre en
charge les missions de plus en plus
lourdes et variées qui incombent à la
direction d'un établissement scolaire.
Le recrutement est toujours aussi
déficient, en l'absence d'un concours
digne de ce nom, et la formation très
insuffisante. Cette dernière en
particulier ne donne pas aux nouveaux
recrutés les compétences dont ils auront
besoin pour vraiment piloter leur
établissement, ce qui nécessite
désormais des capacités non seulement
d'organisation, mais d'analyse :
l'expérience de terrain est sans doute
essentielle mais elle ne prend sens que
si elle est précédée et accompagnée
d'une solide formation aux outils
d'administration et de management, mais
aussi à la psychologie et à la
sociologie. J'ajouterai que les
établissements sont dans l'ensemble
sous-administrés, l'existence de
véritables équipes de pilotage reste
rare et les enseignants rechignent à
participer à des tâches de coordination.
C'est ce qui explique l'importance prise
par les rares fonctions transversales
existantes, dont celle de CPE, qui est
quant à elle accrue par la préoccupation
pour les problèmes de socialisation. Mais
ces missions complémentaires à celle de
direction stricto sensu sont également
peu reconnues, symboliquement comme
financièrement. Il est évident que
l'avenir passe sur ce point par le
partage des responsabilités : les chefs
d'établissement qui s'en sortent le
mieux sont ceux qui savent déléguer et
sont bien entourés pour cela. La mission
de pilotage d'un établissement est
nécessairement collective, ce qui ne
signifie pas l'indifférenciation des
rôles, mais le partage clairement établi
des responsabilités à la mesure des
compétences de chacun. Le rôle et le
fonctionnement des conseils
d'administration seraient sur ce point
également à reconsidérer si l'on veut
qu'ils deviennent vraiment les instances
locales de régulation dont les
établissements ont absolument besoin.
C'est pourtant en insufflant et en
valorisant dès la formation initiale des
connaissances transversales
(sociologiques, psychosociologiques,
administratives, etc.) qu'on peut
espérer donner la capacité et le goût de
travailler en commun et d'inscrire dans
le collectif l'action individuelle
FJ- Comment obtenir plus de cohérence
dans l'administration pédagogique et
administrative des établissements ? La
culture du projet d'établissement semble
avoir du mal à s'imposer...
YD- Il est tout à fait exact que le
projet d'établissement ne continue à
intéresser qu'une minorité d'enseignants
et que la plupart d'entre eux sont
également peu motivés par la
participation aux tâches de coordination
pédagogique et a fortiori administrative.
Mais qu'a-t-on fait vraiment pour les
motiver et les former à cette culture ?
Les tentatives pour l'instaurer dans les
IUFM se sont heurtées à la vindicte des
tenants des " savoirs savants " et au
dénigrement de bon nombre de
responsables et de politiques. C'est
pourtant en insufflant et en valorisant
dès la formation initiale des
connaissances transversales
(sociologiques, psychosociologiques,
administratives, etc.) qu'on peut
espérer donner la capacité et le goût de
travailler en commun et d'inscrire dans
le collectif l'action individuelle.
FJ- De tous les enjeux du collège, la
formation à l'usage des TICE n'est pas
le plus mince. Quel regard portez vous
sur la mise en place du B2i ?
YD- Je n'ai pas d'avis informé sur la
question, je ne suis pas spécialiste des
TICE. D'un point de vue général, je suis
évidemment conscient de leur importance
et de la nécessité de former de plus en
plus tôt les élèves à leur usage
maîtrisé : je suis seulement gêné par le
fait que le B2i valide des compétences
acquises pour l'essentiel à l'extérieur
de l'école, soit de façon qui peut être
socialement injuste.
FJ- Le débat sur le collège et l'Ecole
en général est maintenant lancé.
L'information du public vous
semble-t-elle satisfaisante ?
YD- On ne peut nier que l'école et
singulièrement le collège ne soient au
cœur des préoccupations des
citoyens comme de leurs élus. Mais je me
demande parfois si le débat est lancé sur
les meilleures bases, au sens où
effectivement les gens me paraissent
médiocrement informés, j'entends parfois
des énormités dans la bouche de
spécialistes ou de responsables
politiques. Il en va par exemple ainsi
des propositions récentes concernant le
retour aux bonnes vieilles méthodes
(redoublement, séparation des sexes dans
les collèges, reconstitution des
filières, etc.) sans qu'aucune
évaluation n'ait été faite de leur
pertinence dans les conditions tellement
différentes de l'école d'aujourd'hui. Je
suis frappé du manque d'imagination, de
l'incapacité à proposer des réponses
actuelles, c'est-à-dire adaptées à ce
qu'est l'école de masse. Il me semble
qu'on a souhaité l'école de masse, en
refusant d'assumer ses inévitables
conséquences. "Le collège unique en
questions" (avec un " s " qui a disparu
de la première de couverture,
regrettable coquille) essaie de proposer
un état des lieux comme il n'en existait
pas. "Le collège en chantier" plongera
au cœur du volcan pour décrire et
analyser ce qui s'y passe et à partir de
là envisager des voies possibles
d'évolution d'une forme scolaire
désormais incapable de proposer un cadre
propice à la réussite des élèves et à la
satisfaction de leurs enseignants.
Entretien : François Jarraud
Yves Dutercq est sociologue de
l'éducation, professeur à l'Université
de Nantes. Il est notamment l'auteur de
Les professeurs (Hachette 1993),
Politiques éducatives et évaluation (PUF
2000) et Comment peut-on administrer
l'école ? (PUF 2001). Après avoir été un
des coauteurs du récent ouvrage dirigé
par Jean-Louis Derouet Le collège unique
en questions (PUF 2003), il achève un
livre collectif Le collège en chantier,
sous-titré Retour sur le collège unique,
qui s'interroge en particulier sur les
difficultés de la diversification
pédagogique (à paraître fin 2003).
Quelques liens sur l'oeuvre d'Yves
Dutercq
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/lif
e/livres/Dutercq_R2002_A.html
http://www.paris.iufm.fr/consulter/acces
_sites/cpe/rubrique.php3?id_rubrique=26
