Édition du 15-03-2005 -
Dominique
Glasman - - " Ce n’est pas
inintéressant, même si on ne sait pas
comment faire, de dire que la grande
majorité de ces élèves décrochent non
pas forcément par paresse, qu’ils n’en
veulent pas forcément au prof, mais
qu’au fond ce sont des adolescents assez
malheureux". - Entretien avec Dominique
GlasmanLa déscolarisation est un
phénomène de plus en plus visible dans
le système éducatif français. Dominique
Glasman a dirigé, avec Françoise
Oeuvrard, un ouvrage collectif qui
analyse la diversité des parcours
d’élèves et le discours des institutions
sur la déscolarisation. Un ouvrage qui
bouleverse bien des idées reçues.
BD- Déscolariser la société, quelle
proximité entre les travaux que vous
avez coordonnés et ces propos d’Ivan
Illitch ?
« Deschooling society », déscolariser la
société, c’est défaire l’emprise énorme
de l’école sur la société, car Ivan
Illitch considérait qu’il y avait trop
d’emprise de l’école, trop d’emprise de
la forme scolaire. Et donc utiliser
l’expression de déscolariser c’était,
pour lui, évoquer une prise de distance
avec la forme scolaire, opérée aussi par
certains pédagogues et certains courants
de la recherche pédagogique qui disaient
qu’il n’y pas que la façon scolaire
d’apprendre qui permet aux enfants
d’apprendre.
A certains égards Freinet était pour une
déscolarisation de l’école, au sens de
défaire une forme scolaire, trop rigide,
trop étroite ce qui fait du reste que
pendant longtemps le terme déscolarisé
n’était pas associé à des connotation
péjoratives. C’était simplement des
choix pédagogiques qui pouvaient engager
débat mais pas le drame que l’on met
désormais derrière ce terme.
La déscolarisation peut être
déscolarisation de certains
apprentissages, ça peut être
éventuellement déscolariser certains
élèves à certains moments pour leur
apprendre des choses particulières. Ce
n’était pas perçu comme un abandon de
l’école tel qu’il s’est popularisé au
cours de ces dix ou quinze dernières
années. Si on pose la question, à
l’inverse, d’une surscolarisation de la
société, on pourrait parler avec Jacky
Beillerot (professeur à l’université
Paris X, décédé en Septembre 2004) de «
la société pédagogique ». Il montrait
que par tous ses pores, par tous ses
modes d’organisation, la société
d’aujourd’hui et en particulier la
société française mais pas uniquement,
était particulièrement marquée, maillée
par des dispositifs pédagogiques, par
une préoccupation pédagogique. Que ce
soit, bien sûr, dans l’école, mais aussi
en dehors de l’école pour les adultes, il
s’agit d’apprendre toujours et
d’apprendre selon des formes qui d’après
les chercheurs Michel Develay ou Guy
Vincent, ressemblent très fortement à la
forme scolaire. Quand on constate
actuellement que toute une série de
métiers que l’on pouvait exercer
autrefois sans avoir passé le moindre
diplôme, sans avoir l’estampille
scolaire requiert aujourd’hui d’être
diplômé, on peut se dire
qu’effectivement il y a une
surscolarisation de la société. Quant on
constate que les ATSEM d’école maternelle
doivent aujourd’hui avoir un CAP petite
enfance alors qu’avant on employait des
femmes qui avaient leur expérience de
mère de famille, qui avaient besoin de
travailler mais qui n’avaient pas besoin
d’un diplôme, quand on s’aperçoit qu’il
en est de même pour toute une série de
métiers, même de métiers situés
relativement bas dans la division
sociale du travail, on peut se dire
qu’il y a effectivement une
surscolarisation de notre société. On ne
peut pas s’installer comme agriculteur
exploitant si l’on n’est pas titulaire
d’un BE de technicien agricole ou alors
il ne faut pas compter sur la moindre
aide du Crédit Agricole. Donc en ce sens
là effectivement, il y a une emprise de
plus en plus forte de la scolarisation.
Mais peut-être justement, les enjeux
sont-ils devenus tels que, concernant
ceux qui n’arrivent pas à rentrer dans
la course, pour ceux pour lesquels la
course (et ce terme n’est pas tout à
fait de hasard), n’a pas de sens ni
d’issue, la déscolarisation apparaît
comme une sorte d’a-normalité. Pas
forcément à leurs propres yeux, mais
plus encore aux yeux des autres, aux
yeux des responsables institutionnels,
aux yeux des enseignants etc. Et ceci
d’autant plus que la norme sociale
aujourd’hui c’est d’aller à l’école
jusqu’à dix huit ans, l’age modal de
sortie de l’école c’est autour de 19
ans. Aujourd’hui la moitié des jeunes va
aller à l’école au-delà des 19 ans, ce
qui fait que celui qui en sort
prématurément et à fortiori avant la fin
de la scolarité obligatoire, apparaît
comme un espèce de martien que l’on
associe à une série de craintes, de
risques. La crainte de la non insertion
professionnelle dans le futur, mais
aussi la crainte immédiate dans la
mesure où on indexe volontiers la
délinquance à la déscolarisation et que
cette déscolarisation est considérée
comme la porte ouverte à l’entrée dans
une carrière délinquante.
Du coup on peut se demander qu’en faire
dans le système éducatif, compte tenu de
l’enjeu que représente aujourd’hui la
scolarité pour les individus ainsi,
insistons là dessus, que pour les
parents. Aux yeux des parents, l’école
c’est la clef de l’insertion
professionnelle de leurs enfants. Mais
la réussite scolaire c’est aussi un
enjeu en terme d’image de bon parent et
ça l’école ne l’envoie pas dire, en
déclarant que finalement si les élèves
ne réussissent pas c’est que les parents
ne s’en préoccupent pas, démissionnent,
etc. L’école est devenue un tel enjeu
que, quand on ajoute à cela cette
normalité sociale, en quelque sorte,
qu’est devenu le fait d’aller à l’école
longtemps, celui ou celle qui arrête
l’école est dans l’a-normalité, dans ce
qui surprend, dans ce qui inquiète, dans
ce qui préoccupe. Du coup les
institutions sont portées à prendre ça
en compte d’une manière qu’elles ne
prenaient pas en compte auparavant. Mais
on pourrait dire que, ce faisant, elles
contribuent à construire le problème
puisque à proportion de ce qu’elles en
parlent, de ce que elles mettent en
place des dispositifs, de ce que toute
une série d’instances se réunissent,
bref à proportion de cela, la
déscolarisation acquiert un statut de
problème public.
BD- La loi d’orientation s’appuie
beaucoup là-dessus ?
Je n’ai pas encore lu le détail de la
loi. L’école, les questions scolaires
ont ceci de commode que ça prête à
l’agitation de tous les chiffons rouges
que l’on veut, ça prête à énormément de
discours idéologiques, de discours
éventuellement d’apparent bon sens qui
ne sont pas forcément pleins de bon
sens. Je pense en particulier à la
possibilité qui a été donnée aux
enseignants, beaucoup plus fortement que
cela ne l’a été dans les quinze années
passées, de faire redoubler les élèves.
Le ministre semble penser qu’il faut que
l’on puisse faire redoubler les élèves.
Or il se trouve qu’au même moment un
rapport remis par Jean-Jacques Paul,
chercheur à Dijon, remis au Haut Conseil
d’Evaluation de l’école sur la question
des redoublements et ce que l’on en sait
en France et à l’étranger, pour les pays
qui le pratiquent, montre de façon
générale que le redoublement ne sert à
rien. Il faut donc trouver des
solutions, il ne s’agit pas de casser le
thermomètre : un enfant qu’on envoie en
redoublement, ce n’est pas par plaisir
de le garder dans l’école, ce n’est pas
plaisir de le faire piétiner. C’est
parce qu'on estime qu’il a de réelles
difficultés. Mais prononcer à son
encontre un redoublement, c’est, d’après
les travaux de Jean-Jacques Paul, c’est
finalement risquer de le condamner à
avancer moins que les élèves qui ne
redoubleraient pas, alors même qu’il
aurait avant redoublement des résultats
très comparables. Donc il faudrait, sur
la question du redoublement, prendre en
compte la difficulté des élèves qui se
traduit par une décision de
redoublement, mais pas prendre vis-à-vis
d’eux une décision de redoublement pur et
simple. Du reste cela avait été la
philosophie des cycles. Dans la mise en
place des cycles à l’école primaire,
l’idée était que finalement les élèves
devaient apprendre un certain nombre de
choses et en particulier dans le cycle
2, le lire écrire, ils avaient trois ans
pour le faire, préparation en GS
maternelle et mise en place ensuite les
deux ans qui suivent. Si on est moins
bon en lire écrire, on reprend les
apprentissages mais pas ceux du calcul
parce qu’on les a déjà intégrés. Et
éventuellement s’il faut passer une
quatrième année, on en fera une en fin
du cycle, mais ce n’est pas la même
chose que de redoubler.
Bref sur tout cela, le ministre défend
l’idée qu’il faut faire redoubler en
s’appuyant sur des gens qui pensent sur
des bases idéologiques et pas sur des
bases d’analyse concrète des situations
et des bilans documentés. Ils pensent
qu’il faut pouvoir redoubler soit parce
qu’il faut pouvoir imposer une autorité
à l’élève, soit parce qu’il faut pouvoir
imposer l’autorité de l’école aux
parents, soit parce qu'on veut caresser
les enseignants dans le sens du poil.
Parce que effectivement la manière dont
a été introduite la création des
commissions d’appel qui mettaient en
cause les décisions du conseil de classe
a été un peu brutale et des enseignants
se sont dits : « alors quoi on a plus le
droit de décider. Quelle est notre
liberté pédagogique, quel est notre
pouvoir ? » Cette décision n’a pas été
prise de façon suffisamment concertée
préparée etc. C’est fait souvent sur un
mode idéologique. Cette longue
parenthèse montre qu’il y a plein de
thèmes, de questions scolaires qui
prêtent à agiter des épouvantails
idéologiques, à prendre des positions
absolument tranchées, alors que ces
questions méritent d’être beaucoup plus
nuancées.
BD- La question de la déscolarisation,
c’est un débat du moment et récent, un
discours de mode plus qu’un nouveau
phénomène ?
Ce phénomène n’est pas nouveau. Que des
élèves quittent l’école avant de passer
un diplôme, quittent l’école avant la
fin de la scolarité obligatoire ou tout
du moins se contentent de la fréquenter
à minima n’est pas nouveau. L’école
buissonnière ne date pas de 1990 comme
le rappelle la lecture d’un poème de
Gaston Couté, du début du XXè sicèle, «
la chanson d’un gars qui a mal tourné »
et qui parle d’enfants qui n’allaient
pas à l’école. Simplement cela n’a pas
le même sens et on ne peut pas se
contenter de dire que cela a toujours
existé. Le poids dramatique n’est pas du
tout le même. Tant que l’on pouvait
trouver une position sociale, une
insertion professionnelle dans la
société alors même que l’on n’avait pas
de diplôme cela ne posait aucun
problème. Maintenant que l’insertion
professionnelle et sociale se trouve
largement indexée sur le diplôme que
l’on possède sur le fait d’avoir en
quelque sorte ce brevet de normalité
social que constitue le long passage par
l’école, celui que ne passe pas par
l’école, qui n’y réussit pas qui n’a pas
de diplôme, a toute chance de se
retrouver dans une grande difficulté. De
surcroît, comme il ne peut pas être pris
en charge par les cadres de sociabilité
professionnelle, il ne trouve pas à
s’insérer, il sait qu’il est vu
potentiellement comme un danger social.
Auparavant il y avait bien sûr des
vagabonds, les gens que d’une certaine
manière les pouvoirs publics, la police,
ne contrôlaient pas et qui inquiétaient.
Mais beaucoup de gens qui n’avaient pas
réussi à l’école, qui n’avaient pas aimé
l’école, qui avaient quitté l’école,
trouvaient un travail dans
l’exploitation familiale ou voisine, ou
à l’usine, ou exerçaient sans
qualification un de ces multiples
métiers modestes des villes. Aujourd’hui
c’est beaucoup moins le cas puisque même
pour des métiers placé assez bas dans
l’échelle sociale du travail il faut
être passé par l’école. Tout à la fois
c’est un phénomène ancien, mais le
contexte dans lequel se déroule ce
phénomène a tellement changé qu’il donne
un sens complètement nouveau au phénomène
qui peut avoir des aspects formels
semblables, (on quitte l’école) mais qui
en fait ne sont pas semblables du tout.
BD- La France n’est-elle pas un exemple
à part par rapport à d’autres pays comme
l’Angleterre ? La multiplication de
petits emplois sans qualification
n’est-elle pas une alternative à cette
question de déscolarisation ?
Ça peut apparaître comme une
alternative, mais d’une certaine manière
qui représente aussi une régression
sociale puisque avec la scolarisation de
plus en plus nécessaire pour accéder à
toute une série de métiers même de bas
niveau, on a aussi peu ou prou un
certain nombre de garanties sociales,
d’inscription des gens dans des grilles
de qualification, etc. Si les gens n’ont
pas de diplôme, revenir en arrière c’est
risquer d’ouvrir plus largement une
porte déjà ouverte qui correspondrait à
une sorte de dérégulation du marché du
travail. On peut penser, qu’en même
temps, c’est assez fâcheux que des gens
qui, pour de multiples raisons n’ont pas
réussi à l’école, n’ont pas réussi à
avoir un diplôme, se retrouvent
aujourd’hui barrés pour accéder à
quelque travail que ce soit ou se voient
contraints, pour accéder à un emploi
extrêmement modeste, de retourner à
l’école, de retourner dans des
apprentissages pour passer un diplôme,
fut-il de très bas niveau.
La situation anglaise, que je ne connais
pas bien, laisse penser que ce ne sont
pas seulement des mesures techniques qui
suffisent à résoudre le problème. C’est
une mesure qui doit être interprétée
dans un contexte beaucoup plus général.
Or ce contexte, depuis un certain nombre
d’années et en particulier depuis trois
quatre ans, c’est un contexte où tout un
discours libéral s’exprime fortement,
concernant le niveau et l’existence du
salaire minimum, concernant le code du
travail, concernant la place des
inspecteurs du travail. Si, ajoutant à
ce discours, on dit qu’il y a un certain
nombre d’emplois dont il faut préserver
l’accès sans aucun diplôme, ça peut être
éventuellement formellement ou
rationnellement une idée acceptable, en
se disant que ça permettra à des gens
d’accéder à un travail ; mais dans le
contexte actuel, ça risque fort d’être
interprété, voire utilisé, comme un pas
de plus vers une dérégulation du marché
du travail et donc la suppression d’un
certain nombre de garanties pour les
gens, même si ces garanties ont été déjà
passablement ébranlées.
Du coup le phénomène de déscolarisation
aujourd’hui prend un tout autre sens. De
surcroît, pour les pouvoirs publics, ces
jeunes sont associés à tort ou à raison
à certaines populations des quartiers
populaires, dont on considère que leur
déscolarisation pourrait signifier aussi
le trouble à l’ordre public, la
délinquance etc. : ce qui permet
d’expliquer à mon sens, la préoccupation
actuelle des collectivités locales, ce
qui permet d’expliquer leur implication
dans la veille éducative, qui est un
dispositif de prévention du décrochage
scolaire qui a été d’emblée mis sous la
responsabilité et le pilotage des maires
et pas de l’Education Nationale. Tout
cela fait qu’un phénomène de sortie de
l’école avant la fin de la scolarité
obligatoire n’a plus du tout le même
sens à la fin du XXème siècle qu’au
début.
BD- La panne de l’ascenseur social
n’amplifie-t-elle pas cette
déscolarisation, même à l’université ?
Dans cet ensemble de recherches sur la
déscolarisation, nous n’avons pas étudié
le décrochage à l’université. Je ne suis
pas sûr qu’il faille indexer ce problème
à la question de l’ascenseur social.
Quand je suis entré à l’université, on
parlait déjà de l’échec dans les deux
premières années à l’université et de
l’abandon des études. On était pourtant
encore dans les « trente glorieuses » et
l’ascenseur social fonctionnait plutôt
bien. Ce n’était pas des abandons
d’étude liés à une désespérance de
l’avenir. Mais c’était plutôt lié, soit
aux conditions dans lesquels ces
étudiants faisaient leurs études, soit
parce que les étudiants rentraient dans
un monde qui leur était complètement
étranger. On retrouve de cela dans le
rapport aux études de certains jeunes de
milieu populaire qui accèdent aujourd’hui
à l’université, alors qu’il n’y
accédaient pas, et qui d’une certaine
manière ne possèdent pas les codes de
l’université et au fond ne savent pas ce
que c’est que faire des études. Cela ne
veut pas dire que ne viennent pas s’y
ajouter la faiblesse des espoirs de
l’ascension sociale. Je crois que cela
ne suffit pas à expliquer.
BD- Vous évoquez la place de la famille
comme facteur agissant sur le
décrochage. Est-ce que c’est la
complexité du triangle famille,
ascenseur social et forme scolaire qui
favorise le décrochage ?
Plusieurs aspects doivent être
envisagés. Le premier est de dire que le
parcours scolaire est devenu aujourd’hui
plus compétitif qu’il ne l’a jamais été
au sens, paradoxal, qu’il sélectionne
moins à l’entrée au primaire puis, dans
les années soixante au collège et dans
les années quatre vingt au lycée et à
l’université et qui, en même temps,
structure le parcours de façon à avoir «
le vrai bac », celui le plus haut placé
dans la hiérarchie, le scientifique.
Puis il s’agit d’accéder à certaines
filières et pas à d’autres, classes
préparatoires et pas université.
Autrement dit, les enfants de milieu
populaire accèdent à l’université au
moment où l’université ne délivre plus
que des diplômes beaucoup moins porteurs
de valeur et de rentabilité en terme de
placement social que cela ne l’était
auparavant. Pour autant, d’autres
filières se démocratisent très peu,
voire pas du tout. Les classes
préparatoires ne sont pas vraiment
démocratiques, c’est le moins que l’on
puisse dire.
Du coup, dans cette compétition scolaire
dans laquelle les gens sont de fait pris,
qu’ils le veuillent ou non, les uns
arrivent à se débrouiller beaucoup mieux
que d’autres et à trouver et à identifier
les filières porteuses, rentables en
terme de placement post-scolaire ou
social, à y accéder, à s’y maintenir et
à y réussir suffisamment. D’autres sont
pris dans la compétition, objectivement,
mais pas subjectivement : ils ne savent
pas forcément par quelle filière il faut
passer. Du coup ils peuvent imaginer
qu’avoir le bac c’est bien, alors que
c’est pas tant avoir le bac qu’avoir le
bon bac, ce n’est pas réussir mais c’est
réussir mieux que d’autres etc. Il peut
arriver que certains élèves, au fur et à
mesure qu’ils avancent, se rendent compte
que dans cette compétition les dés sont
pipés. La compétition n’est pas « loyale
» puisque certains connaissent les trucs,
certains savent travailler, certains ont
les codes de l’école, certains sont
porteurs d’un capital culturel, certains
bénéficient de l’aide etc. alors que
d’autres non. Pour un certain nombre de
familles, on fait ce qu’on peut. Quand
le jeune décroche, tout cela n’a pas de
sens pour lui, et de toute façon, il
sait qu’il ne peut pas jouer « son jeu »
dans la compétition.
Il y a un autre aspect des choses qui
est, en particulier pour les milieux
populaires, qu’un certain nombre
d’élèves, garçons ou filles, déjà dans
l’enfance et parfois dans l’adolescence,
ne peuvent pas bénéficier chez eux de
tout l’appui qui est nécessaire, de
fait, pour réussir. Les parents, soit
n’ont pas les ressources culturelles
pour lire les alertes qui sont adressées
par l’école, soit sont trop préoccupés
par d’autres choses, par la survie
quotidienne, sont trop pris par une
précarité d’existence et donc sont
beaucoup plus portés à dire : on confie
nos enfants à l’école, parce que l’école
saura quoi en faire, les maîtres sauront
apporter ce qu’il faut pour réussir.
Mais cette confiance faite à l’école est
plutôt lue par l’école comme une
démission parentale, une façon de se
décharger sur l’école, une façon de ne
pas jouer son rôle de parent. On peut
renvoyer vers les parents un certain
nombre d’informations, mais les parents
ne sont pas forcément en mesure d’en
tirer le profit qui est attendu par
l’école pour que la situation
s’améliore. Il y a une espèce de va et
vient entre l’école et les familles qui
ne s’opère pas au bénéfice de l’élève.
C’est très difficile et peut être vain
de vouloir définir en l’affaire ce qui
est premier : est-ce que c’est l’élève,
parce qu’il est en échec scolaire que la
famille ne peut pas prendre en compte ces
signaux, ou est-ce que parce la famille
ne peut pas l’aider suffisamment qu’il
se trouve en difficulté scolaire ? Ce
qu’ont montré les travaux de recherche
que nous avons coordonnés, c’est que
tout est extrêmement intriqué entre ce
qui se passe dans la famille, le rapport
à l’école, à la scolarité entretenu dans
la famille, le rapport au savoir, et ce
qui se passe à l’intérieur de
l’établissement scolaire tant dans la
salle de classe que dans la manière dont
se construisent dans l’institution, les
rapports avec les camarades, avec les
adultes, enseignants ou personnels. Dans
ces configurations la famille joue son
rôle, ce qui ne veut pas dire que la
déscolarisation est du fait de la
famille. Les processus sont beaucoup
plus complexes. On pourrait dire que
c’est compte tenu d’un certain nombre de
choses qui se passent dans l’école que
éventuellement, selon les conditions
familiales et l’existence d’un cadre
familial, ce qui se passe dans l’école
va être le point de départ d’une spirale
de dégradation et éventuellement d’un
processus de déscolarisation, ou bien au
contraire la famille va pouvoir en tenir
compte et on va pouvoir modifier les
situations.
Nous avons parlé jusque là de familles
populaires ou en précarité sociale. Or
dans les travaux qui ont été évoqués
dans ce programme de recherche on ne
s’est intéressé qu’à ce type de famille.
Donc à la lecture de l’ouvrage, on peut
se demander s’il n’y a que dans les
milieux populaires qu’il y a des enfants
qui décrochent de l’école. En fait non.
Il y a des enfants des classes moyennes
et favorisées qui abandonnent l’école,
qui en ont ras le bol de l’école. Il y a
même des enfants d’enseignants qui
n’aiment pas l’école et qui la quittent.
On le sait parce que dans les dispositifs
de raccrochage on voit arriver des
élèves, enfants de catégories
favorisées. Et les parents ont été bien
contents de trouver les coordonnées
d’une structure de raccrochage. A
Grenoble par exemple c’est le « Collège
Lycée élitaire pour tous ». A Melun
Sénart, il y a un lycée identique qui
accueille pour la moitié de son public
des jeunes d’origine sociale favorisée.
Or ces jeunes là sont très souvent
oubliés lorsque l’on parle de la
déscolarisation. Vraisemblablement parce
que leur déscolarisation n’est pas
synonyme de problème social. Elle est
perçue comme un problème individuel, un
malaise de l’élève face à l’école, une
incapacité à supporter l’école ou la
forme scolaire. Ce n’est pas perçu comme
faisant problème social, et d’autant
moins que ce n’est pas de ces élèves que
l’on craint le plus, peut-être à tort,
qu’ils ne glissent vers la délinquance,
vers une espèce d’anomie sociale. On
parle peu de ces jeunes, mais
s’intéresser à la déscolarisation de ces
jeunes, à leur décrochage, cela pourrait
sans doute nous dire pas mal de choses
de l’école, de son fonctionnement, du
sens que ça peut avoir. Un certain
nombre de ces jeunes ne sont pas des
jeunes qui n’aiment pas apprendre comme
d’ailleurs nombre de jeunes de milieu
populaire. Ce sont des élèves pour
lesquels la manière dont les
apprentissages sont conduits à
l’intérieur de l’établissement scolaire
ne leur permet pas de donner du sens à
ce qu’ils apprennent.
BD- D’autres dispositifs en marge du
système scolaire (jeunes 16 25 ans, MFR,
VAE) posent la question de savoir si
c’est dans l’école ou hors de l’école
que l’on peut trouver des recours.
Comme les processus de déscolarisation
sont multiples et divers, il n’y a pas
une réponse, mais des réponses possibles
en fonction de situations différentes, de
divers parcours de déscolarisation. Une
partie des élèves peut tout à fait
relever d’une rescolarisation à
l’intérieur même du système scolaire.
Pour autant que l’on parvienne à lever
un certain nombre d’obstacles plus
décisifs qui ont fait qu’ils ne
pouvaient pas y rester : concernant
l’aide au travail, le sens accordé au
travail, l’avenir espéré de cet
investissement. Un certain nombre
d’établissements font ce pari : les
élèves qui ont abandonné l’école peuvent
la reprendre dans certaines conditions
comme l’organisation de l’établissement,
l’organisation des apprentissages, la
nature des relations avec les adultes,
la régulation des conflits etc.
Une autre façon de faire, c’est de
récupérer les élèves, mais en marge. En
marge de l’école pour un temps plus ou
moins long avec l’idée que dans ces
dispositifs en marge, intégrant plus ou
moins de la formation professionnelle ou
préprofessionnelle, on va les remettre
dans une dynamique d’apprentissage et
leur montrer qu’ils sont capables de
faire quelque chose. Eventuellement on
va rompre avec la forme scolaire,
considérant qu’elle ne leur convient
pas, qu’elle n’a pas de sens pour eux,
qu’elle ne leur permet pas de trouver du
sens. Il est très possible qu’il y ait
des élèves auxquels cela réussit bien,
comme dans les « écoles de production »
par exemple… Ce sont des dispositifs qui
permettent aux élèves de se retrouver
dans des dynamiques d’apprentissage. Ce
qui peut avoir un sens dans le contexte
allemand n’a pas forcément le même sens
dans le contexte français. Le système
dual à l’allemande, mais également la
division sociale du travail en Allemagne
s’appuie sur une moins grande différence
entre le haut et le bas de l’échelle
sociale, entre les cadres et les
ouvriers des entreprises de ce pays que
dans les entreprises françaises.
Réintroduire les élèves dans les
apprentissages par l’apprentissage par
la production en Allemagne s’inscrit
dans un contexte dans lequel finalement
une partie des élèves, y compris des
classes moyennes, apprennent aussi, dans
le système scolaire, par la production.
Au fond le système dual, qui n’est pas
aussi égalitaire qu’on peut le croire,
existe et ne dévalorise pas
l’enseignement technique. Ce qui fait
que, faire passer des élèves
déscolarisés dans des écoles de
production, ça a un sens qui n’est pas
celui d’une carte de moindre valeur.
Dans le contexte français où le système
social est beaucoup plus hiérarchisé,
dans lequel les différences sociales
entre les cadres et les ouvriers sont
beaucoup plus fortes sur le plan des
salaires, vouloir récupérer des
déscolarisés par une formation
professionnelle c’est d’une certaine
manière leur dire : vous serez des
ouvriers, mais « que » des ouvriers.
Alors même que du strict point de vue de
l’apprentissage c’est peut-être pertinent
de les faire rentrer dans la
compréhension du monde par des choses
qui leur paraissent plus tangibles, plus
concrètes. Ca ne me choque pas qu’on dise
qu’un certain nombre de jeune puissent se
poser des questions à partir de vrais
problèmes à résoudre. Ce qu’a fait
Bertrand Schwartz dans le cadre du
programme « moderniser sans exclure »,
c’est amener des jeunes dans
qualification à se poser des problèmes
mathématiques à partir de problèmes
extrêmement pratiques. Cela suppose de
savoir où on veut les amener, et cela
suppose en particulier d’être très
conscient de la nécessité de ne pas les
maintenir, les enfermer dans les
problèmes pratiques, mais d’en faire
seulement des points de départs pour
aller vers autre chose. Dans les
dispositifs plus scolaires dont je
parlais tout à l’heure, il arrive que
les élèves, pour une partie du temps
rompent avec la forme scolaire. Il ne
sont pas en classe, il sont dans des
groupes constitués autrement, par
thématique, par projet etc. et ils sont
dans des apprentissages qui ne
requièrent pas de pré-requis, donc on ne
suppose pas qu’ils aient des lacunes,
puisque tout le monde est au même
niveau. On les inscrit aussi à travers
ces apprentissages dans une dynamique
dont on constate après qu’elle peut
aussi servir les apprentissages dans des
disciplines plus classiquement scolaires.
Après ces deux réponses classiques,
venons en à la VAE, pour ce qui concerne
la validation des acquis de l’expérience,
il faut qu’il y ait de l’expérience. Or
une partie des déscolarisés n’arrivent
même pas à acquérir un minimum
d’expérience, parce que déscolarisés et
parce que porteurs ou pas de diplôme, il
n’arrivent pas à trouver une inscription
professionnelle, sauf quand la
déscolarisation est liée à leur
occupation d’un travail, soit dans le
milieu familial soit dans l’entourage
(il y en a dans les études qui ont été
faites). Certains élèves n’allaient plus
à l’école, car ils se construisaient
davantage dans l’occupation d’un emploi
à l’intérieur de l’exploitation
familiale, au sens élargi, qu’ils ne
trouvaient de place à l’intérieur de
l’école. Donc ils devenaient
commerçants, par exemple
trans-frontaliers pour certains jeunes
issus de l’immigration, commerçants sur
les marchés, artisans. Au fond ces
jeunes peuvent acquérir une expérience,
mais ce n’est pas forcément une
expérience qui va être très valorisable
au moment où on parle des VAE. Ce n’est
pas très aisé. La VAE, je ne suis pas
sûr que l’on puisse en espérer beaucoup
pour ces élèves. Parfois on a dit, au
fond, ce qu’il faudrait pour ces élèves
qui décrochent dans leur jeune âge, il
faudrait qu’ils puissent revenir à la
scolarité plus tard et donc leur
favoriser l’accès à la formation des
adultes. C’est une réflexion qui est
plus logique que sociologique. Logique,
parce que ce qu’on ne peut pas avoir à
un moment, on peut l’avoir à d’autres,
la vie n’est pas terminée à quinze ans.
Pas forcément sociologique, dans la
mesure où l’on s’aperçoit que les gens
qui demandent le plus et bénéficient le
plus de tous les dispositifs de
formation continuée, sont les gens qui
sont déjà diplômés et qui ont déjà la
conscience de la valeur des diplômes,
mais qui aussi sont intéressés par une
diversification des apprentissages et
qui ont suffisamment confiance en eux
pour oser se lancer dans des
apprentissages nouveaux. Et cela
caractérise plus les diplômés que les
non diplômés. La formation « pour après
» ce n’est pas une solution concernant
les déscolarisés. Si on ne peut pas
tellement compter sur la VAE, par manque
d’expérience, et si on ne peut pas
tellement compter sur la formation
continuée, soit par ce qu’on ne sait pas
comment le demander soit parce qu’on ne
parvient pas à l’obtenir, ou bien on les
laisse dans leur situation de non
diplomation à un moment ou on considère
que c’est un enjeu et on trouve le moyen
de les récupérer. D’où l’idée de les
récupérer soit dans des systèmes tels
que ceux évoqués précédemment, en vue de
leur faire passer diplôme général, soit
dans des systèmes qui leur permettent
d’aller vers une formation
professionnelle pour avoir un diplôme et
un métier. Ces études montrent que ce
n’est pas parce que les gens ont
décroché de l’école que, fatalement, il
faut penser formation professionnelle
courte et travail ensuite. Pour toute
une partie d’entre eux, cela n’a aucun
sens et ils n’accrocheront pas davantage
une formation professionnelle qu’autre
chose. Pour un certain nombre d’autres
cela peut avoir un sens. Soit parce
qu’ils voient alors plus le bout de la
formation (quand ça se termine et où ça
va). Ca peut aussi avoir du sens parce
qu’ils peuvent par là voir à quoi
peuvent servir les apprentissages qui
auparavant leur paraissaient abstraits
et déconnectés de tout intérêt. Des
projets comme ceux de Bertrand Schwartz
sont très possibles à condition d’avoir
pris les mesures pédagogiques pour le
faire, ce qui n’est pas évident. Pour
certains élèves cela peut être la bonne
voie, mais pas pour tous. C’est à cette
vigilance que nous appellent tous ces
travaux de recherche. Le problème pour
ces élèves décrocheurs c’est qu’ils ne
trouvent pas les moyens ni les appuis à
l’intérieur de l’école, pas les repères,
leur famille n’est pas en mesure compte
tenu de son capital économique et
culturel de les appuyer et donc les
processus s’enclenchent.
BD- La place du spectacle proposé par
les médias audiovisuels ou autres,
l’attirance de ce qu’ils proposent,
n’est-ce pas une sorte de troisième sens
de la vie après celui de l’école et celui
de la famille ? N’est-ce pas un trouble
pour le sens la scolarité ?
Dans tous les travaux que j’ai lus dans
cette étude, cela n’est pas apparu.
Est-ce que c’est parce que les
chercheurs ne s’y sont pas intéressés ?
Ou est-ce qu’ils n’ont pas recueillis de
propos là-dessus ? Il est possible aussi
que, d’une part il y a l’image que
donnent les médias et d’autre part ce
qu’en font les gens. Je ne suis pas
persuadé que tous les jeunes qui disent
qu’ils voudraient bien être Zinedine
Zidane y croient réellement. Ils savent
très bien que c’est une exception, ils
l’ont entendu. Ils savent que le monde
du football professionnel est sans pitié
et qu’il y a beaucoup d’appelés et peu
d’élus. Les images sont beaucoup plus
prégnantes qu’avant. Mais on a tous rêvé
étant enfants ou adolescents. On avait
peut-être alors moins le poids des
médias. Des jeunes de milieu populaire,
à l’époque déjà, ont pu espérer devenir
champions cyclistes. Je ne suis pas
convaincu qu’ils soient dupes des médias
ni de l’avenir social et professionnel
auquel ils peuvent prétendre par le
canal du sport.
J’aurais plus d’hésitation concernant la
manière dont on gagne de l’argent. A
travers les médias, même s’ils n’en sont
pas dupes, un certain nombre de jeunes
voient que l’on peut gagner beaucoup
d’argent, éventuellement avec des jeux
dont on peut intellectuellement
considérer qu’ils sont ineptes. Que
signifie gagner de l’argent en répondant
à quinze questions simples. Il y a
forcément de la tricherie derrière, ce
n’est pas possible… A côté de cela le
fait que l’on puisse apprendre, entre
autres par les médias, que tel grand
patron de l’industrie a touché comme
revenu au cours d’un mois ce que
quelqu’un gagne en une vie, d’un certain
point de vue cela pose une question de
cohésion sociale incroyable. Je me
demande si les médias n’ont pas plus
d’effet sur les jeunes, de ce point de
vue, que par l’image de métiers de
prestige qu’ils renvoient.
La place des médias n’apparaît pas dans
les études, et ne semble pas une
motivation à rejeter l’école. Si cela a
été évoqué, c’est très allusif. C’est le
poids de la précarité des conditions de
vie, l’intrication très forte de ce qui
se passe à l’école et dans la famille
voire dans le quartier qui fait des
nœuds difficilement démêlables desquels
on ne peut pas désigner un coupable de
la déscolarisation.
BD- Le rapport avec les technologies
comme Internet peut avoir un écho auprès
de ces populations.
Ne connaissant pas suffisamment les
usages sociaux de ces outils il m’est
impossible de répondre. Il faudrait
savoir ce que l’usage d’Internet suppose
sur le plan culturel, économique et aussi
quels usages d’Internet sont indexés sur
telle et telle compétence culturelle.
L’usage d’Internet pour les
apprentissages, qui pourrait compenser
les apprentissages scolaires, a des
chances d’être d’autant plus fréquente
chez des gens déjà familiers de l’école
et de la culture. Je ne crois guère à
l’apprentissage par Internet. Que ça
puisse être un outil d’appui, c’est
probable, si cela est pensé sur le plan
pédagogique ; ça ne peut pas dispenser
d’une entrée préalable dans les
apprentissages, d’une construction du
sens. Je vois difficilement un élève en
difficulté scolaire aller trouver un
intérêt à apprendre sur Internet. Les
élèves qui s’en débrouillent le mieux
sont déjà bien à l’école
BD- Quels conseils, pistes de réflexion,
donner à des enseignants face à la
déscolarisation ?
Parce que tous les élèves ne décrochent
pas pour les mêmes raisons, ne suivent
pas les mêmes processus de
déscolarisation, c’est difficile d’y
répondre. Ce qu’on peut dire, mais c’est
banal, c’est que pour la grande majorité
des élèves décrocheurs, c’est une
souffrance qui est en jeu. C’est un
malaise social très profond, une
souffrance psychologique, soit avant le
décrochage soit au moment du décrochage,
mais au fond, si certains élèves sont
très contents d’en finir avec le poids
de l’école et le poids du regard des
enseignants avec les appréciations
négatives, avec aussi le poids du regard
de leurs camarades, ils ne se sentent pas
bien, différents, incapables de suivre.
Si le décrochage leur permet de rompre
ce n’est pas forcément une meurtrissure.
Dans certains discours ils remettent en
cause l’institution scolaire en
disqualifiant ceux qui les
disqualifient. Ce n’est pas
inintéressant, même si on ne sait pas
comment faire, de dire que la grande
majorité de ces élèves décrochent non
pas forcément par paresse, qu’ils n’en
veulent pas forcément au prof, mais
qu’au fond ce sont des adolescents assez
malheureux.
Agir au moment du décrochage c’est
toujours trop tard. Disposer de systèmes
d’alerte, le plus souvent collectifs, au
sein des équipes d’établissement,
s’interroger sur les aides dont
disposent les élèves à l’intérieur de
l’établissement, s’interroger sur la
manière dont on introduit les élèves
dans les règles de fonctionnement de
l’école, pourrait être utile dans de
nombreux cas. Il est difficile de dire
ce qu’il faut faire du fait des
différences de contextes et d’individus.
Il y a surtout des vigilances à avoir.
Dominique Glasman
Entretien : Bruno Devauchelle
Présentation de l'ouvrage La
déscolarisation, sous la direction de
Dominique Glasman et Françoise Œuvrard,
LA DISPUTE éditeurs, 360 pages, Sept
2004
http://www.groupeclaris.com/article.php3
?id_article=91
Le décrochage sur le site de la Desco
http://eduscol.education.fr/index.php?./
D0169/presentation.htm
Dans Le Café pédagogique n°34 un
entretien avec Gilbert Longhi
http://www.cafepedagogique.net/disci/art
icle/archives/34.php
Dans le Café n°26, un entretien avec
Elisabeth Martin
http://www.cafepedagogique.net/disci/art
icle/26.php
