Analyses (Café N° 60)

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Édition du 15-03-2005

- Dominique Glasman -

- " Ce n’est pas inintéressant, même si on ne sait pas comment faire, de dire que la grande majorité de ces élèves décrochent non pas forcément par paresse, qu’ils n’en veulent pas forcément au prof, mais qu’au fond ce sont des adolescents assez malheureux". - Entretien avec Dominique Glasman

La déscolarisation est un phénomène de plus en plus visible dans le système éducatif français. Dominique Glasman a dirigé, avec Françoise Oeuvrard, un ouvrage collectif qui analyse la diversité des parcours d’élèves et le discours des institutions sur la déscolarisation. Un ouvrage qui bouleverse bien des idées reçues.


BD- Déscolariser la société, quelle proximité entre les travaux que vous avez coordonnés et ces propos d’Ivan Illitch ?

« Deschooling society », déscolariser la société, c’est défaire l’emprise énorme de l’école sur la société, car Ivan Illitch considérait qu’il y avait trop d’emprise de l’école, trop d’emprise de la forme scolaire. Et donc utiliser l’expression de déscolariser c’était, pour lui, évoquer une prise de distance avec la forme scolaire, opérée aussi par certains pédagogues et certains courants de la recherche pédagogique qui disaient qu’il n’y pas que la façon scolaire d’apprendre qui permet aux enfants d’apprendre.

A certains égards Freinet était pour une déscolarisation de l’école, au sens de défaire une forme scolaire, trop rigide, trop étroite ce qui fait du reste que pendant longtemps le terme déscolarisé n’était pas associé à des connotation péjoratives. C’était simplement des choix pédagogiques qui pouvaient engager débat mais pas le drame que l’on met désormais derrière ce terme.

La déscolarisation peut être déscolarisation de certains apprentissages, ça peut être éventuellement déscolariser certains élèves à certains moments pour leur apprendre des choses particulières. Ce n’était pas perçu comme un abandon de l’école tel qu’il s’est popularisé au cours de ces dix ou quinze dernières années. Si on pose la question, à l’inverse, d’une surscolarisation de la société, on pourrait parler avec Jacky Beillerot (professeur à l’université Paris X, décédé en Septembre 2004) de « la société pédagogique ». Il montrait que par tous ses pores, par tous ses modes d’organisation, la société d’aujourd’hui et en particulier la société française mais pas uniquement, était particulièrement marquée, maillée par des dispositifs pédagogiques, par une préoccupation pédagogique. Que ce soit, bien sûr, dans l’école, mais aussi en dehors de l’école pour les adultes, il s’agit d’apprendre toujours et d’apprendre selon des formes qui d’après les chercheurs Michel Develay ou Guy Vincent, ressemblent très fortement à la forme scolaire. Quand on constate actuellement que toute une série de métiers que l’on pouvait exercer autrefois sans avoir passé le moindre diplôme, sans avoir l’estampille scolaire requiert aujourd’hui d’être diplômé, on peut se dire qu’effectivement il y a une surscolarisation de la société. Quant on constate que les ATSEM d’école maternelle doivent aujourd’hui avoir un CAP petite enfance alors qu’avant on employait des femmes qui avaient leur expérience de mère de famille, qui avaient besoin de travailler mais qui n’avaient pas besoin d’un diplôme, quand on s’aperçoit qu’il en est de même pour toute une série de métiers, même de métiers situés relativement bas dans la division sociale du travail, on peut se dire qu’il y a effectivement une surscolarisation de notre société. On ne peut pas s’installer comme agriculteur exploitant si l’on n’est pas titulaire d’un BE de technicien agricole ou alors il ne faut pas compter sur la moindre aide du Crédit Agricole. Donc en ce sens là effectivement, il y a une emprise de plus en plus forte de la scolarisation.

Mais peut-être justement, les enjeux sont-ils devenus tels que, concernant ceux qui n’arrivent pas à rentrer dans la course, pour ceux pour lesquels la course (et ce terme n’est pas tout à fait de hasard), n’a pas de sens ni d’issue, la déscolarisation apparaît comme une sorte d’a-normalité. Pas forcément à leurs propres yeux, mais plus encore aux yeux des autres, aux yeux des responsables institutionnels, aux yeux des enseignants etc. Et ceci d’autant plus que la norme sociale aujourd’hui c’est d’aller à l’école jusqu’à dix huit ans, l’age modal de sortie de l’école c’est autour de 19 ans. Aujourd’hui la moitié des jeunes va aller à l’école au-delà des 19 ans, ce qui fait que celui qui en sort prématurément et à fortiori avant la fin de la scolarité obligatoire, apparaît comme un espèce de martien que l’on associe à une série de craintes, de risques. La crainte de la non insertion professionnelle dans le futur, mais aussi la crainte immédiate dans la mesure où on indexe volontiers la délinquance à la déscolarisation et que cette déscolarisation est considérée comme la porte ouverte à l’entrée dans une carrière délinquante.

Du coup on peut se demander qu’en faire dans le système éducatif, compte tenu de l’enjeu que représente aujourd’hui la scolarité pour les individus ainsi, insistons là dessus, que pour les parents. Aux yeux des parents, l’école c’est la clef de l’insertion professionnelle de leurs enfants. Mais la réussite scolaire c’est aussi un enjeu en terme d’image de bon parent et ça l’école ne l’envoie pas dire, en déclarant que finalement si les élèves ne réussissent pas c’est que les parents ne s’en préoccupent pas, démissionnent, etc. L’école est devenue un tel enjeu que, quand on ajoute à cela cette normalité sociale, en quelque sorte, qu’est devenu le fait d’aller à l’école longtemps, celui ou celle qui arrête l’école est dans l’a-normalité, dans ce qui surprend, dans ce qui inquiète, dans ce qui préoccupe. Du coup les institutions sont portées à prendre ça en compte d’une manière qu’elles ne prenaient pas en compte auparavant. Mais on pourrait dire que, ce faisant, elles contribuent à construire le problème puisque à proportion de ce qu’elles en parlent, de ce que elles mettent en place des dispositifs, de ce que toute une série d’instances se réunissent, bref à proportion de cela, la déscolarisation acquiert un statut de problème public.

BD- La loi d’orientation s’appuie beaucoup là-dessus ?

Je n’ai pas encore lu le détail de la loi. L’école, les questions scolaires ont ceci de commode que ça prête à l’agitation de tous les chiffons rouges que l’on veut, ça prête à énormément de discours idéologiques, de discours éventuellement d’apparent bon sens qui ne sont pas forcément pleins de bon sens. Je pense en particulier à la possibilité qui a été donnée aux enseignants, beaucoup plus fortement que cela ne l’a été dans les quinze années passées, de faire redoubler les élèves. Le ministre semble penser qu’il faut que l’on puisse faire redoubler les élèves. Or il se trouve qu’au même moment un rapport remis par Jean-Jacques Paul, chercheur à Dijon, remis au Haut Conseil d’Evaluation de l’école sur la question des redoublements et ce que l’on en sait en France et à l’étranger, pour les pays qui le pratiquent, montre de façon générale que le redoublement ne sert à rien. Il faut donc trouver des solutions, il ne s’agit pas de casser le thermomètre : un enfant qu’on envoie en redoublement, ce n’est pas par plaisir de le garder dans l’école, ce n’est pas plaisir de le faire piétiner. C’est parce qu'on estime qu’il a de réelles difficultés. Mais prononcer à son encontre un redoublement, c’est, d’après les travaux de Jean-Jacques Paul, c’est finalement risquer de le condamner à avancer moins que les élèves qui ne redoubleraient pas, alors même qu’il aurait avant redoublement des résultats très comparables. Donc il faudrait, sur la question du redoublement, prendre en compte la difficulté des élèves qui se traduit par une décision de redoublement, mais pas prendre vis-à-vis d’eux une décision de redoublement pur et simple. Du reste cela avait été la philosophie des cycles. Dans la mise en place des cycles à l’école primaire, l’idée était que finalement les élèves devaient apprendre un certain nombre de choses et en particulier dans le cycle 2, le lire écrire, ils avaient trois ans pour le faire, préparation en GS maternelle et mise en place ensuite les deux ans qui suivent. Si on est moins bon en lire écrire, on reprend les apprentissages mais pas ceux du calcul parce qu’on les a déjà intégrés. Et éventuellement s’il faut passer une quatrième année, on en fera une en fin du cycle, mais ce n’est pas la même chose que de redoubler.

Bref sur tout cela, le ministre défend l’idée qu’il faut faire redoubler en s’appuyant sur des gens qui pensent sur des bases idéologiques et pas sur des bases d’analyse concrète des situations et des bilans documentés. Ils pensent qu’il faut pouvoir redoubler soit parce qu’il faut pouvoir imposer une autorité à l’élève, soit parce qu’il faut pouvoir imposer l’autorité de l’école aux parents, soit parce qu'on veut caresser les enseignants dans le sens du poil. Parce que effectivement la manière dont a été introduite la création des commissions d’appel qui mettaient en cause les décisions du conseil de classe a été un peu brutale et des enseignants se sont dits : « alors quoi on a plus le droit de décider. Quelle est notre liberté pédagogique, quel est notre pouvoir ? » Cette décision n’a pas été prise de façon suffisamment concertée préparée etc. C’est fait souvent sur un mode idéologique. Cette longue parenthèse montre qu’il y a plein de thèmes, de questions scolaires qui prêtent à agiter des épouvantails idéologiques, à prendre des positions absolument tranchées, alors que ces questions méritent d’être beaucoup plus nuancées.

BD- La question de la déscolarisation, c’est un débat du moment et récent, un discours de mode plus qu’un nouveau phénomène ?

Ce phénomène n’est pas nouveau. Que des élèves quittent l’école avant de passer un diplôme, quittent l’école avant la fin de la scolarité obligatoire ou tout du moins se contentent de la fréquenter à minima n’est pas nouveau. L’école buissonnière ne date pas de 1990 comme le rappelle la lecture d’un poème de Gaston Couté, du début du XXè sicèle, « la chanson d’un gars qui a mal tourné » et qui parle d’enfants qui n’allaient pas à l’école. Simplement cela n’a pas le même sens et on ne peut pas se contenter de dire que cela a toujours existé. Le poids dramatique n’est pas du tout le même. Tant que l’on pouvait trouver une position sociale, une insertion professionnelle dans la société alors même que l’on n’avait pas de diplôme cela ne posait aucun problème. Maintenant que l’insertion professionnelle et sociale se trouve largement indexée sur le diplôme que l’on possède sur le fait d’avoir en quelque sorte ce brevet de normalité social que constitue le long passage par l’école, celui que ne passe pas par l’école, qui n’y réussit pas qui n’a pas de diplôme, a toute chance de se retrouver dans une grande difficulté. De surcroît, comme il ne peut pas être pris en charge par les cadres de sociabilité professionnelle, il ne trouve pas à s’insérer, il sait qu’il est vu potentiellement comme un danger social.

Auparavant il y avait bien sûr des vagabonds, les gens que d’une certaine manière les pouvoirs publics, la police, ne contrôlaient pas et qui inquiétaient. Mais beaucoup de gens qui n’avaient pas réussi à l’école, qui n’avaient pas aimé l’école, qui avaient quitté l’école, trouvaient un travail dans l’exploitation familiale ou voisine, ou à l’usine, ou exerçaient sans qualification un de ces multiples métiers modestes des villes. Aujourd’hui c’est beaucoup moins le cas puisque même pour des métiers placé assez bas dans l’échelle sociale du travail il faut être passé par l’école. Tout à la fois c’est un phénomène ancien, mais le contexte dans lequel se déroule ce phénomène a tellement changé qu’il donne un sens complètement nouveau au phénomène qui peut avoir des aspects formels semblables, (on quitte l’école) mais qui en fait ne sont pas semblables du tout.

BD- La France n’est-elle pas un exemple à part par rapport à d’autres pays comme l’Angleterre ? La multiplication de petits emplois sans qualification n’est-elle pas une alternative à cette question de déscolarisation ?

Ça peut apparaître comme une alternative, mais d’une certaine manière qui représente aussi une régression sociale puisque avec la scolarisation de plus en plus nécessaire pour accéder à toute une série de métiers même de bas niveau, on a aussi peu ou prou un certain nombre de garanties sociales, d’inscription des gens dans des grilles de qualification, etc. Si les gens n’ont pas de diplôme, revenir en arrière c’est risquer d’ouvrir plus largement une porte déjà ouverte qui correspondrait à une sorte de dérégulation du marché du travail. On peut penser, qu’en même temps, c’est assez fâcheux que des gens qui, pour de multiples raisons n’ont pas réussi à l’école, n’ont pas réussi à avoir un diplôme, se retrouvent aujourd’hui barrés pour accéder à quelque travail que ce soit ou se voient contraints, pour accéder à un emploi extrêmement modeste, de retourner à l’école, de retourner dans des apprentissages pour passer un diplôme, fut-il de très bas niveau.

La situation anglaise, que je ne connais pas bien, laisse penser que ce ne sont pas seulement des mesures techniques qui suffisent à résoudre le problème. C’est une mesure qui doit être interprétée dans un contexte beaucoup plus général. Or ce contexte, depuis un certain nombre d’années et en particulier depuis trois quatre ans, c’est un contexte où tout un discours libéral s’exprime fortement, concernant le niveau et l’existence du salaire minimum, concernant le code du travail, concernant la place des inspecteurs du travail. Si, ajoutant à ce discours, on dit qu’il y a un certain nombre d’emplois dont il faut préserver l’accès sans aucun diplôme, ça peut être éventuellement formellement ou rationnellement une idée acceptable, en se disant que ça permettra à des gens d’accéder à un travail ; mais dans le contexte actuel, ça risque fort d’être interprété, voire utilisé, comme un pas de plus vers une dérégulation du marché du travail et donc la suppression d’un certain nombre de garanties pour les gens, même si ces garanties ont été déjà passablement ébranlées.

Du coup le phénomène de déscolarisation aujourd’hui prend un tout autre sens. De surcroît, pour les pouvoirs publics, ces jeunes sont associés à tort ou à raison à certaines populations des quartiers populaires, dont on considère que leur déscolarisation pourrait signifier aussi le trouble à l’ordre public, la délinquance etc. : ce qui permet d’expliquer à mon sens, la préoccupation actuelle des collectivités locales, ce qui permet d’expliquer leur implication dans la veille éducative, qui est un dispositif de prévention du décrochage scolaire qui a été d’emblée mis sous la responsabilité et le pilotage des maires et pas de l’Education Nationale. Tout cela fait qu’un phénomène de sortie de l’école avant la fin de la scolarité obligatoire n’a plus du tout le même sens à la fin du XXème siècle qu’au début.

BD- La panne de l’ascenseur social n’amplifie-t-elle pas cette déscolarisation, même à l’université ?

Dans cet ensemble de recherches sur la déscolarisation, nous n’avons pas étudié le décrochage à l’université. Je ne suis pas sûr qu’il faille indexer ce problème à la question de l’ascenseur social. Quand je suis entré à l’université, on parlait déjà de l’échec dans les deux premières années à l’université et de l’abandon des études. On était pourtant encore dans les « trente glorieuses » et l’ascenseur social fonctionnait plutôt bien. Ce n’était pas des abandons d’étude liés à une désespérance de l’avenir. Mais c’était plutôt lié, soit aux conditions dans lesquels ces étudiants faisaient leurs études, soit parce que les étudiants rentraient dans un monde qui leur était complètement étranger. On retrouve de cela dans le rapport aux études de certains jeunes de milieu populaire qui accèdent aujourd’hui à l’université, alors qu’il n’y accédaient pas, et qui d’une certaine manière ne possèdent pas les codes de l’université et au fond ne savent pas ce que c’est que faire des études. Cela ne veut pas dire que ne viennent pas s’y ajouter la faiblesse des espoirs de l’ascension sociale. Je crois que cela ne suffit pas à expliquer.

BD- Vous évoquez la place de la famille comme facteur agissant sur le décrochage. Est-ce que c’est la complexité du triangle famille, ascenseur social et forme scolaire qui favorise le décrochage ?

Plusieurs aspects doivent être envisagés. Le premier est de dire que le parcours scolaire est devenu aujourd’hui plus compétitif qu’il ne l’a jamais été au sens, paradoxal, qu’il sélectionne moins à l’entrée au primaire puis, dans les années soixante au collège et dans les années quatre vingt au lycée et à l’université et qui, en même temps, structure le parcours de façon à avoir « le vrai bac », celui le plus haut placé dans la hiérarchie, le scientifique. Puis il s’agit d’accéder à certaines filières et pas à d’autres, classes préparatoires et pas université. Autrement dit, les enfants de milieu populaire accèdent à l’université au moment où l’université ne délivre plus que des diplômes beaucoup moins porteurs de valeur et de rentabilité en terme de placement social que cela ne l’était auparavant. Pour autant, d’autres filières se démocratisent très peu, voire pas du tout. Les classes préparatoires ne sont pas vraiment démocratiques, c’est le moins que l’on puisse dire.

Du coup, dans cette compétition scolaire dans laquelle les gens sont de fait pris, qu’ils le veuillent ou non, les uns arrivent à se débrouiller beaucoup mieux que d’autres et à trouver et à identifier les filières porteuses, rentables en terme de placement post-scolaire ou social, à y accéder, à s’y maintenir et à y réussir suffisamment. D’autres sont pris dans la compétition, objectivement, mais pas subjectivement : ils ne savent pas forcément par quelle filière il faut passer. Du coup ils peuvent imaginer qu’avoir le bac c’est bien, alors que c’est pas tant avoir le bac qu’avoir le bon bac, ce n’est pas réussir mais c’est réussir mieux que d’autres etc. Il peut arriver que certains élèves, au fur et à mesure qu’ils avancent, se rendent compte que dans cette compétition les dés sont pipés. La compétition n’est pas « loyale » puisque certains connaissent les trucs, certains savent travailler, certains ont les codes de l’école, certains sont porteurs d’un capital culturel, certains bénéficient de l’aide etc. alors que d’autres non. Pour un certain nombre de familles, on fait ce qu’on peut. Quand le jeune décroche, tout cela n’a pas de sens pour lui, et de toute façon, il sait qu’il ne peut pas jouer « son jeu » dans la compétition.

Il y a un autre aspect des choses qui est, en particulier pour les milieux populaires, qu’un certain nombre d’élèves, garçons ou filles, déjà dans l’enfance et parfois dans l’adolescence, ne peuvent pas bénéficier chez eux de tout l’appui qui est nécessaire, de fait, pour réussir. Les parents, soit n’ont pas les ressources culturelles pour lire les alertes qui sont adressées par l’école, soit sont trop préoccupés par d’autres choses, par la survie quotidienne, sont trop pris par une précarité d’existence et donc sont beaucoup plus portés à dire : on confie nos enfants à l’école, parce que l’école saura quoi en faire, les maîtres sauront apporter ce qu’il faut pour réussir. Mais cette confiance faite à l’école est plutôt lue par l’école comme une démission parentale, une façon de se décharger sur l’école, une façon de ne pas jouer son rôle de parent. On peut renvoyer vers les parents un certain nombre d’informations, mais les parents ne sont pas forcément en mesure d’en tirer le profit qui est attendu par l’école pour que la situation s’améliore. Il y a une espèce de va et vient entre l’école et les familles qui ne s’opère pas au bénéfice de l’élève. C’est très difficile et peut être vain de vouloir définir en l’affaire ce qui est premier : est-ce que c’est l’élève, parce qu’il est en échec scolaire que la famille ne peut pas prendre en compte ces signaux, ou est-ce que parce la famille ne peut pas l’aider suffisamment qu’il se trouve en difficulté scolaire ? Ce qu’ont montré les travaux de recherche que nous avons coordonnés, c’est que tout est extrêmement intriqué entre ce qui se passe dans la famille, le rapport à l’école, à la scolarité entretenu dans la famille, le rapport au savoir, et ce qui se passe à l’intérieur de l’établissement scolaire tant dans la salle de classe que dans la manière dont se construisent dans l’institution, les rapports avec les camarades, avec les adultes, enseignants ou personnels. Dans ces configurations la famille joue son rôle, ce qui ne veut pas dire que la déscolarisation est du fait de la famille. Les processus sont beaucoup plus complexes. On pourrait dire que c’est compte tenu d’un certain nombre de choses qui se passent dans l’école que éventuellement, selon les conditions familiales et l’existence d’un cadre familial, ce qui se passe dans l’école va être le point de départ d’une spirale de dégradation et éventuellement d’un processus de déscolarisation, ou bien au contraire la famille va pouvoir en tenir compte et on va pouvoir modifier les situations.

Nous avons parlé jusque là de familles populaires ou en précarité sociale. Or dans les travaux qui ont été évoqués dans ce programme de recherche on ne s’est intéressé qu’à ce type de famille. Donc à la lecture de l’ouvrage, on peut se demander s’il n’y a que dans les milieux populaires qu’il y a des enfants qui décrochent de l’école. En fait non. Il y a des enfants des classes moyennes et favorisées qui abandonnent l’école, qui en ont ras le bol de l’école. Il y a même des enfants d’enseignants qui n’aiment pas l’école et qui la quittent. On le sait parce que dans les dispositifs de raccrochage on voit arriver des élèves, enfants de catégories favorisées. Et les parents ont été bien contents de trouver les coordonnées d’une structure de raccrochage. A Grenoble par exemple c’est le « Collège Lycée élitaire pour tous ». A Melun Sénart, il y a un lycée identique qui accueille pour la moitié de son public des jeunes d’origine sociale favorisée. Or ces jeunes là sont très souvent oubliés lorsque l’on parle de la déscolarisation. Vraisemblablement parce que leur déscolarisation n’est pas synonyme de problème social. Elle est perçue comme un problème individuel, un malaise de l’élève face à l’école, une incapacité à supporter l’école ou la forme scolaire. Ce n’est pas perçu comme faisant problème social, et d’autant moins que ce n’est pas de ces élèves que l’on craint le plus, peut-être à tort, qu’ils ne glissent vers la délinquance, vers une espèce d’anomie sociale. On parle peu de ces jeunes, mais s’intéresser à la déscolarisation de ces jeunes, à leur décrochage, cela pourrait sans doute nous dire pas mal de choses de l’école, de son fonctionnement, du sens que ça peut avoir. Un certain nombre de ces jeunes ne sont pas des jeunes qui n’aiment pas apprendre comme d’ailleurs nombre de jeunes de milieu populaire. Ce sont des élèves pour lesquels la manière dont les apprentissages sont conduits à l’intérieur de l’établissement scolaire ne leur permet pas de donner du sens à ce qu’ils apprennent.

BD- D’autres dispositifs en marge du système scolaire (jeunes 16 25 ans, MFR, VAE) posent la question de savoir si c’est dans l’école ou hors de l’école que l’on peut trouver des recours.

Comme les processus de déscolarisation sont multiples et divers, il n’y a pas une réponse, mais des réponses possibles en fonction de situations différentes, de divers parcours de déscolarisation. Une partie des élèves peut tout à fait relever d’une rescolarisation à l’intérieur même du système scolaire. Pour autant que l’on parvienne à lever un certain nombre d’obstacles plus décisifs qui ont fait qu’ils ne pouvaient pas y rester : concernant l’aide au travail, le sens accordé au travail, l’avenir espéré de cet investissement. Un certain nombre d’établissements font ce pari : les élèves qui ont abandonné l’école peuvent la reprendre dans certaines conditions comme l’organisation de l’établissement, l’organisation des apprentissages, la nature des relations avec les adultes, la régulation des conflits etc.

Une autre façon de faire, c’est de récupérer les élèves, mais en marge. En marge de l’école pour un temps plus ou moins long avec l’idée que dans ces dispositifs en marge, intégrant plus ou moins de la formation professionnelle ou préprofessionnelle, on va les remettre dans une dynamique d’apprentissage et leur montrer qu’ils sont capables de faire quelque chose. Eventuellement on va rompre avec la forme scolaire, considérant qu’elle ne leur convient pas, qu’elle n’a pas de sens pour eux, qu’elle ne leur permet pas de trouver du sens. Il est très possible qu’il y ait des élèves auxquels cela réussit bien, comme dans les « écoles de production » par exemple… Ce sont des dispositifs qui permettent aux élèves de se retrouver dans des dynamiques d’apprentissage. Ce qui peut avoir un sens dans le contexte allemand n’a pas forcément le même sens dans le contexte français. Le système dual à l’allemande, mais également la division sociale du travail en Allemagne s’appuie sur une moins grande différence entre le haut et le bas de l’échelle sociale, entre les cadres et les ouvriers des entreprises de ce pays que dans les entreprises françaises. Réintroduire les élèves dans les apprentissages par l’apprentissage par la production en Allemagne s’inscrit dans un contexte dans lequel finalement une partie des élèves, y compris des classes moyennes, apprennent aussi, dans le système scolaire, par la production. Au fond le système dual, qui n’est pas aussi égalitaire qu’on peut le croire, existe et ne dévalorise pas l’enseignement technique. Ce qui fait que, faire passer des élèves déscolarisés dans des écoles de production, ça a un sens qui n’est pas celui d’une carte de moindre valeur. Dans le contexte français où le système social est beaucoup plus hiérarchisé, dans lequel les différences sociales entre les cadres et les ouvriers sont beaucoup plus fortes sur le plan des salaires, vouloir récupérer des déscolarisés par une formation professionnelle c’est d’une certaine manière leur dire : vous serez des ouvriers, mais « que » des ouvriers. Alors même que du strict point de vue de l’apprentissage c’est peut-être pertinent de les faire rentrer dans la compréhension du monde par des choses qui leur paraissent plus tangibles, plus concrètes. Ca ne me choque pas qu’on dise qu’un certain nombre de jeune puissent se poser des questions à partir de vrais problèmes à résoudre. Ce qu’a fait Bertrand Schwartz dans le cadre du programme « moderniser sans exclure », c’est amener des jeunes dans qualification à se poser des problèmes mathématiques à partir de problèmes extrêmement pratiques. Cela suppose de savoir où on veut les amener, et cela suppose en particulier d’être très conscient de la nécessité de ne pas les maintenir, les enfermer dans les problèmes pratiques, mais d’en faire seulement des points de départs pour aller vers autre chose. Dans les dispositifs plus scolaires dont je parlais tout à l’heure, il arrive que les élèves, pour une partie du temps rompent avec la forme scolaire. Il ne sont pas en classe, il sont dans des groupes constitués autrement, par thématique, par projet etc. et ils sont dans des apprentissages qui ne requièrent pas de pré-requis, donc on ne suppose pas qu’ils aient des lacunes, puisque tout le monde est au même niveau. On les inscrit aussi à travers ces apprentissages dans une dynamique dont on constate après qu’elle peut aussi servir les apprentissages dans des disciplines plus classiquement scolaires.

Après ces deux réponses classiques, venons en à la VAE, pour ce qui concerne la validation des acquis de l’expérience, il faut qu’il y ait de l’expérience. Or une partie des déscolarisés n’arrivent même pas à acquérir un minimum d’expérience, parce que déscolarisés et parce que porteurs ou pas de diplôme, il n’arrivent pas à trouver une inscription professionnelle, sauf quand la déscolarisation est liée à leur occupation d’un travail, soit dans le milieu familial soit dans l’entourage (il y en a dans les études qui ont été faites). Certains élèves n’allaient plus à l’école, car ils se construisaient davantage dans l’occupation d’un emploi à l’intérieur de l’exploitation familiale, au sens élargi, qu’ils ne trouvaient de place à l’intérieur de l’école. Donc ils devenaient commerçants, par exemple trans-frontaliers pour certains jeunes issus de l’immigration, commerçants sur les marchés, artisans. Au fond ces jeunes peuvent acquérir une expérience, mais ce n’est pas forcément une expérience qui va être très valorisable au moment où on parle des VAE. Ce n’est pas très aisé. La VAE, je ne suis pas sûr que l’on puisse en espérer beaucoup pour ces élèves. Parfois on a dit, au fond, ce qu’il faudrait pour ces élèves qui décrochent dans leur jeune âge, il faudrait qu’ils puissent revenir à la scolarité plus tard et donc leur favoriser l’accès à la formation des adultes. C’est une réflexion qui est plus logique que sociologique. Logique, parce que ce qu’on ne peut pas avoir à un moment, on peut l’avoir à d’autres, la vie n’est pas terminée à quinze ans. Pas forcément sociologique, dans la mesure où l’on s’aperçoit que les gens qui demandent le plus et bénéficient le plus de tous les dispositifs de formation continuée, sont les gens qui sont déjà diplômés et qui ont déjà la conscience de la valeur des diplômes, mais qui aussi sont intéressés par une diversification des apprentissages et qui ont suffisamment confiance en eux pour oser se lancer dans des apprentissages nouveaux. Et cela caractérise plus les diplômés que les non diplômés. La formation « pour après » ce n’est pas une solution concernant les déscolarisés. Si on ne peut pas tellement compter sur la VAE, par manque d’expérience, et si on ne peut pas tellement compter sur la formation continuée, soit par ce qu’on ne sait pas comment le demander soit parce qu’on ne parvient pas à l’obtenir, ou bien on les laisse dans leur situation de non diplomation à un moment ou on considère que c’est un enjeu et on trouve le moyen de les récupérer. D’où l’idée de les récupérer soit dans des systèmes tels que ceux évoqués précédemment, en vue de leur faire passer diplôme général, soit dans des systèmes qui leur permettent d’aller vers une formation professionnelle pour avoir un diplôme et un métier. Ces études montrent que ce n’est pas parce que les gens ont décroché de l’école que, fatalement, il faut penser formation professionnelle courte et travail ensuite. Pour toute une partie d’entre eux, cela n’a aucun sens et ils n’accrocheront pas davantage une formation professionnelle qu’autre chose. Pour un certain nombre d’autres cela peut avoir un sens. Soit parce qu’ils voient alors plus le bout de la formation (quand ça se termine et où ça va). Ca peut aussi avoir du sens parce qu’ils peuvent par là voir à quoi peuvent servir les apprentissages qui auparavant leur paraissaient abstraits et déconnectés de tout intérêt. Des projets comme ceux de Bertrand Schwartz sont très possibles à condition d’avoir pris les mesures pédagogiques pour le faire, ce qui n’est pas évident. Pour certains élèves cela peut être la bonne voie, mais pas pour tous. C’est à cette vigilance que nous appellent tous ces travaux de recherche. Le problème pour ces élèves décrocheurs c’est qu’ils ne trouvent pas les moyens ni les appuis à l’intérieur de l’école, pas les repères, leur famille n’est pas en mesure compte tenu de son capital économique et culturel de les appuyer et donc les processus s’enclenchent.

BD- La place du spectacle proposé par les médias audiovisuels ou autres, l’attirance de ce qu’ils proposent, n’est-ce pas une sorte de troisième sens de la vie après celui de l’école et celui de la famille ? N’est-ce pas un trouble pour le sens la scolarité ?

Dans tous les travaux que j’ai lus dans cette étude, cela n’est pas apparu. Est-ce que c’est parce que les chercheurs ne s’y sont pas intéressés ? Ou est-ce qu’ils n’ont pas recueillis de propos là-dessus ? Il est possible aussi que, d’une part il y a l’image que donnent les médias et d’autre part ce qu’en font les gens. Je ne suis pas persuadé que tous les jeunes qui disent qu’ils voudraient bien être Zinedine Zidane y croient réellement. Ils savent très bien que c’est une exception, ils l’ont entendu. Ils savent que le monde du football professionnel est sans pitié et qu’il y a beaucoup d’appelés et peu d’élus. Les images sont beaucoup plus prégnantes qu’avant. Mais on a tous rêvé étant enfants ou adolescents. On avait peut-être alors moins le poids des médias. Des jeunes de milieu populaire, à l’époque déjà, ont pu espérer devenir champions cyclistes. Je ne suis pas convaincu qu’ils soient dupes des médias ni de l’avenir social et professionnel auquel ils peuvent prétendre par le canal du sport.

J’aurais plus d’hésitation concernant la manière dont on gagne de l’argent. A travers les médias, même s’ils n’en sont pas dupes, un certain nombre de jeunes voient que l’on peut gagner beaucoup d’argent, éventuellement avec des jeux dont on peut intellectuellement considérer qu’ils sont ineptes. Que signifie gagner de l’argent en répondant à quinze questions simples. Il y a forcément de la tricherie derrière, ce n’est pas possible… A côté de cela le fait que l’on puisse apprendre, entre autres par les médias, que tel grand patron de l’industrie a touché comme revenu au cours d’un mois ce que quelqu’un gagne en une vie, d’un certain point de vue cela pose une question de cohésion sociale incroyable. Je me demande si les médias n’ont pas plus d’effet sur les jeunes, de ce point de vue, que par l’image de métiers de prestige qu’ils renvoient.
La place des médias n’apparaît pas dans les études, et ne semble pas une motivation à rejeter l’école. Si cela a été évoqué, c’est très allusif. C’est le poids de la précarité des conditions de vie, l’intrication très forte de ce qui se passe à l’école et dans la famille voire dans le quartier qui fait des nœuds difficilement démêlables desquels on ne peut pas désigner un coupable de la déscolarisation.

BD- Le rapport avec les technologies comme Internet peut avoir un écho auprès de ces populations.

Ne connaissant pas suffisamment les usages sociaux de ces outils il m’est impossible de répondre. Il faudrait savoir ce que l’usage d’Internet suppose sur le plan culturel, économique et aussi quels usages d’Internet sont indexés sur telle et telle compétence culturelle.

L’usage d’Internet pour les apprentissages, qui pourrait compenser les apprentissages scolaires, a des chances d’être d’autant plus fréquente chez des gens déjà familiers de l’école et de la culture. Je ne crois guère à l’apprentissage par Internet. Que ça puisse être un outil d’appui, c’est probable, si cela est pensé sur le plan pédagogique ; ça ne peut pas dispenser d’une entrée préalable dans les apprentissages, d’une construction du sens. Je vois difficilement un élève en difficulté scolaire aller trouver un intérêt à apprendre sur Internet. Les élèves qui s’en débrouillent le mieux sont déjà bien à l’école

BD- Quels conseils, pistes de réflexion, donner à des enseignants face à la déscolarisation ?

Parce que tous les élèves ne décrochent pas pour les mêmes raisons, ne suivent pas les mêmes processus de déscolarisation, c’est difficile d’y répondre. Ce qu’on peut dire, mais c’est banal, c’est que pour la grande majorité des élèves décrocheurs, c’est une souffrance qui est en jeu. C’est un malaise social très profond, une souffrance psychologique, soit avant le décrochage soit au moment du décrochage, mais au fond, si certains élèves sont très contents d’en finir avec le poids de l’école et le poids du regard des enseignants avec les appréciations négatives, avec aussi le poids du regard de leurs camarades, ils ne se sentent pas bien, différents, incapables de suivre. Si le décrochage leur permet de rompre ce n’est pas forcément une meurtrissure. Dans certains discours ils remettent en cause l’institution scolaire en disqualifiant ceux qui les disqualifient. Ce n’est pas inintéressant, même si on ne sait pas comment faire, de dire que la grande majorité de ces élèves décrochent non pas forcément par paresse, qu’ils n’en veulent pas forcément au prof, mais qu’au fond ce sont des adolescents assez malheureux.

Agir au moment du décrochage c’est toujours trop tard. Disposer de systèmes d’alerte, le plus souvent collectifs, au sein des équipes d’établissement, s’interroger sur les aides dont disposent les élèves à l’intérieur de l’établissement, s’interroger sur la manière dont on introduit les élèves dans les règles de fonctionnement de l’école, pourrait être utile dans de nombreux cas. Il est difficile de dire ce qu’il faut faire du fait des différences de contextes et d’individus. Il y a surtout des vigilances à avoir.

Dominique Glasman

Entretien : Bruno Devauchelle




Présentation de l'ouvrage La déscolarisation, sous la direction de Dominique Glasman et Françoise Œuvrard, LA DISPUTE éditeurs, 360 pages, Sept 2004
http://www.groupeclaris.com/article.php3 ?id_article=91

Le décrochage sur le site de la Desco
http://eduscol.education.fr/index.php?./ D0169/presentation.htm

Dans Le Café pédagogique n°34 un entretien avec Gilbert Longhi
http://www.cafepedagogique.net/disci/art icle/archives/34.php

Dans le Café n°26, un entretien avec Elisabeth Martin
http://www.cafepedagogique.net/disci/art icle/26.php



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