Analyses (Café N° 61)

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Édition du 07-04-2005

- Alain Marchive -

- Autorité de l’enseignant, difficultés de l’élève

"L'autorité est naturelle" affirment certains. Entre coercition et persuasion où doit se situer la figure de l'autorité pour un enseignant ? De quelles représentations se nourrit-elle ?



La relation pédagogique est fondamentalement dissymétrique et la reconnaissance de la supériorité du maître dans l’ordre des savoirs est une des conditions de l’établissement de la relation d’enseignement. Ainsi définie, elle n’est pas sans points communs avec la relation d’autorité telle que l’a définie Arendt : une relation hiérarchique où l’inégalité, reconnue et acceptée, est opposée « à la contrainte par la force et à la persuasion par les arguments » (1972, 123). Loin d’être univoque, l’autorité de l’enseignant prend quant à elle, de multiples formes, qui sont autant de dimensions afférentes à la situation d’enseignement : la dimension épistémique, spécifique des savoirs en jeu et fondée sur l’asymétrie de l’enseignant et de l’élève dans l’ordre des savoirs ; la dimension déontique (Bochenski, 1979), qui renvoie au domaine des injonctions, des règles de comportement, du devoir (en grec, deomai signifie « je dois ») ; la dimension charismatique enfin, qui relève de la personne propre, de ses qualités personnelles, de son aura singulière, de son charisme. Ces trois formes de l’autorité sont pourtant trop grossières pour rendre compte de la façon dont s’établit et s’exerce l’autorité de l’enseignant dans les situations d’enseignement et sur les rapports qu’elle entretient avec les difficultés scolaires des élèves. Je n’ouvrirai ici que quelques pistes de réflexion1.


Autorité et enseignement

L’autorité a souvent été assimilée à l’usage de la force ou à l’exercice du pouvoir du maître sur l’élève, sous sa forme la plus brutale (souvenons-nous des propos d’Erasme, de Montaigne ou encore de Rousseau)2. Mais, comme le souligne Arendt, la coercition et la persuasion n’ont rien à voir avec l’autorité : « l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué. L’autorité, d’autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et qui opère par un processus d’argumentation. [..] S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments » (Arendt, 1972, 123).

L’autorité se situerait entre ces deux pôles : le pôle de la coercition et de sa forme la plus exacerbée, la violence physique, dont La leçon de Ionesco serait le modèle emblématique ; le pôle de la persuasion et de sa forme la plus détournée, la séduction, dont Le Banquet de Platon nous offre une belle illustration, en la personne d’Alcibiade et de son amour immodéré pour Socrate. De la définition d’Arendt, nous retiendrons que l’autorité s’appuie toujours sur une légitimité et sur la reconnaissance d’une supériorité dans un domaine donné. La relation d’enseignement, qu’elle réunisse un maître et un disciple où qu’elle mette en présence un professeur et ses élèves est structurellement une relation dissymétrique : elle met en présence quelqu’un qui sait – ou qui est prétendu savoir – et quelqu’un qui ne sait pas – ou qui est prétendu ne pas savoir. Mais la différence à elle seule n’est pas suffisante à caractériser une relation d’autorité : encore faut-il que cette différence soit acceptée et qu’elle exerce une action effective. Toute la difficulté de l’enseignement est ici résumée : obtenir l’engagement effectif des élèves sans user de la coercition ou de la persuasion, c’est-à-dire qui n’implique ni la soumission de l’élève face au pouvoir de l’enseignant, ni la négation de l’élève par la démission de l’enseignant.


Les figures de l’autorité

L’autorité épistémique est insuffisante lorsqu’elle est fondée sur la seule détention de savoirs, car si la dissymétrie dans l’ordre des savoirs est le fondement même de l’acte d’enseigner, cette seule différence ne saurait constituer une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l’élève, le pouvoir de l’enseignant et engager son adhésion. Insuffisante si elle est réduite à la seule possession/exhibition des savoirs, l’autorité épistémique est plus que jamais soumise à la nécessité du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas s’interroger sur les modalités de la transmission des connaissances et donc sur l’organisation des situations d’enseignement rendant possible l’engagement de l’élève dans la situation d’apprentissage. La nécessité du didactique n’est pas seulement la nécessité de s’interroger sur les meilleures conditions de la transmission des savoirs, c’est aussi s’interroger sur la nature des savoirs en jeu, sur le type d’activité de l’élève que l’on veut mobiliser, sur le modèle d’homme que l’on souhaite former.

L’autorité déontique est à la fois insuffisante et nécessaire pour susciter l’adhésion de l’élève au jeu scolaire. Insuffisante car l’injonction à participer, à s’engager dans la situation ne se décrète pas ; nécessaire parce que, malgré tout, cet engagement est indispensable. Tout enseignant est amené à proposer une situation dans laquelle, pour apprendre, l’élève doit s’engager, sans que cet engagement soit le résultat d’une contrainte. Certes l'enseignant ne peut pas présumer - et encore moins décider - du désir de l'élève, mais il peut créer les conditions de son engagement et, comme le rappelle Brousseau à propos du « cas de Gaël », « proposer […] des situations didactiques convenables où la connaissance n’est pas à prendre dans le discours ni dans le désir du maître, mais dans une relation avec le milieu » (1980, 124). Or, si les situations sont ce sur quoi peut effectivement jouer l'enseignant pour engager le désir de l'élève, « la différence est grande entre s’adapter à un problème que le milieu vous pose [...] et s’adapter au désir du professeur : la signification de la connaissance est complètement différente » (Brousseau, 1998, 300). Cette distinction est importante pour distinguer un apprentissage guidé par le désir de répondre à l’attente du professeur (ou des parents) et l’apprentissage comme effet de l’adaptation à une situation.

L’autorité charismatique est une autre forme de l’autorité de l’enseignant. Max Weber, dans L’éthique protestante et la fin du capitalisme avait en son temps, souligné l’importance du charisme dans l’histoire sociale, et en faisait presque un moteur des temps modernes. On sait en effet le poids de la dimension affective et émotionnelle dans l’enseignement et l’impossible réduction de l’acte d’enseigner à sa seule dimension didactique. Personne ne nie l’importance de la personnalité de l’enseignant ou de son charisme dans l’engagement de certains élèves. On peut toutefois reconnaître l’autorité charismatique comme une dimension importante de l’autorité de l’enseignant sans lui conférer une place centrale qui ferait de la seule personnalité de l’enseignant la condition de l’apprentissage de l’élève : la réussite de l’enseignement ne saurait dépendre du bon vouloir des uns et des autres, de la qualité de la relation ou mieux encore d’un don ou d’une vocation, et réduire l’acte d’enseigner à sa seule dimension charismatique serait tout aussi erroné que de le réduire à sa seule dimension épistémique ou déontique.


Le paradoxe de l’autorité de l’enseignant

En tant que forme de domination de l’enseignant sur l’élève, l’autorité s’exerce aujourd’hui de manière relativement masquée et euphémisée. Longtemps perçue comme une propriété de la personne, l’autorité de l’enseignant s’avère étroitement liée à son statut et à son rôle dans l’institution ainsi qu’à sa place dans l’ordre des savoirs. Or l’étude des phénomènes didactiques montre le lien étroit existant entre l’exercice de l’autorité du professeur dans les situations d’enseignement et l’activité des élèves. Ces liens peuvent être étudiés comme des effets de contrat didactique compris, lato sensu, comme des effets d’attente réciproques des maîtres et des élèves3. Sans doute ces phénomènes ne sont-ils pas de nature strictement didactique et relèvent-ils également de la personnalité de chacun et de pratiques sociales plus ou moins incorporées, mais c’est dans le cadre scolaire qu’ils s’actualisent, au sein de situations d’enseignement particulières et à propos de la diffusion de savoirs spécifiques.

Dès lors les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves ne seraient pas forcément liées à des caractéristiques personnelles (cognitives ou autres), mais au caractère paradoxal de l’autorité de l’enseignant : nécessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle à l’apprentissage dès lors que l’élève s’y soumet totalement, un certain nombre de difficultés scolaires s’expliquant par la confusion opérée entre l’assujettissement à la situation et la soumission à l’autorité du maître. Nous pourrions alors voir, dans la capacité de l’enseignant à obtenir la confiance et l’engagement de l’élève d’une part ; dans sa capacité à organiser et à faire vivre des situations d’enseignement d’autre part, une dimension nouvelle de l’autorité du professeur que nous qualifierons d’ « autorité didactique ». Empruntant aux diverses formes de l’autorité déjà évoquées (épistémique, déontique, charismatique), elle ne saurait s’y restreindre ; dépassant le cadre de la relation interpersonnelle, elle est une dimension essentielle de la situation d’enseignement. Car si elle s’établit en amont dans la reconnaissance de l’enseignant, c’est dans l’acceptation de la situation et de l’incertitude qui lui est liée, que s’exerce véritablement l’autorité didactique. Loin de se réduire à la personne de l’enseignant, à son pouvoir ou à ses savoirs, elle se déplace sur la situation d’enseignement et devient alors une des conditions de l’apprentissage de l’élève.


Alain Marchive
Université Victor Segalen Bordeaux 2
Laboratoire DAEST

Bibliographie
ARENDT, H. (1972). Qu’est-ce que l’autorité ? La crise de la culture. Paris : Gallimard.
BOCHENSKI, J.- M. (1979). Qu’est-ce que l’autorité ? Fribourg : Editions universitaires de Fribourg.
BROUSSEAU, G. (1980), Les échecs électifs en mathématiques dans l’enseignement élémentaire. Revue de laryngologie, 101 (3-4), p. 107-131.
BROUSSEAU, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
BROUSSEAU, G. et WARFIELD V. (2002). Le cas de Gaël. Les cahiers du laboratoire Leibniz, 55 (disponible sur le site du laboratoire DAEST : http://perso.wanadoo.fr/daest/)
ERASME (1992). Eloge de la folie [et autres textes]. Paris : Robert Laffont.
MARCHIVE Alain (2005), " Effets de contrat et soumission à l’autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires ", in Laurent Talbot (éd.), Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Ramonville Saint-Agne : Erès, pp. 181-192
MONTAIGNE (1967). Essais. Paris : Seuil.
ROUSSEAU, J.- J. (1966), Emile ou De l’éducation, Paris : GF-Flammarion.
SARRAZY, B. (1995). Le contrat didactique. Revue Française de Pédagogie, 112, p. 85-118.

Notes
1 Ce texte est la reprise abrégée d’un article paru dans l’ouvrage Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage (Marchive, 2005).

2 Erasme est sans doute celui qui a le plus sévèrement dénoncé l’usage de la violence physique et les pressions morales conduisant à la soumission forcée et à l’asservissement des élèves : "On ne dirait pas que c'est une école mais une salle de torture : on y entend des crépitements de férule, sifflement de verges, cris et sanglots, menaces épouvantables. Ces enfants y apprendront-ils autre chose qu'à haïr les études ?" (Erasme, 1992, 517). Pour Montaigne le collège est "une vraie geôle de jeunesse captive" (1967, 80). Rousseau n’est pas en reste dans sa défense des enfants : « les premiers dons qu’ils reçoivent de vous sont des chaînes » (1966, 44) et « l’âge de la gaieté se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l’esclavage » (id., 92).

3 Le concept de contrat didactique est introduit par Guy Brousseau en 1978 à partir du « cas de Gaël » étudié dans le cadre d’une recherche sur l’échec électif en mathématiques (Brousseau et Warfield, 2002). Il peut être défini comme « l’ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1980, 127). Voir aussi sur ce sujet, la note de synthèse parue dans la Revue Française de Pédagogie (Sarrazy, 1995).

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