Édition du 02-07-2005 -
Emmanuelle
Neuville - Jean-Claude Croizet - -
Quand les réputations influencent la
performance scolaireQu’évalue-t’on lors
d’un contrôle sur table en classe ?
Alors que la note est encore largement
considérée comme représentative des
capacités intellectuelles de l’élève,
plusieurs recherches issues du champ de
la psychologie sociale soulignent
l’importance et l’influence du contexte
scolaire dans la production
intellectuelle, suggérant ainsi que la
note serait multi déterminée.
Ainsi, les capacités intellectuelles des
élèves, les efforts fournis, leur
motivation et, à un niveau plus social,
les attentes que l’enseignant développe
à leur égard et les réputations
véhiculées dans le contexte scolaire
contribueraient à la performance
scolaire. C’est précisément sur les
réputations intellectuelles que notre
intérêt s’est porté. Dans l’enceinte
scolaire, certains élèves, soit parce
qu’ils ont un faible niveau scolaire
soit parce qu’ils appartiennent à un
groupe social dévalorisé sur un domaine
précis (e.g., la soi-disant inaptitude
des filles en sciences) pourraient se
voir affublées d’une mauvaise réputation
intellectuelle. Supporter une telle
réputation ne serait pas sans
conséquence sur le fonctionnement
intellectuel. En effet, dans les
contextes évaluatifs qui rendent
saillante une mauvaise réputation (un
contrôle par exemple), les élèves
négativement réputés, parce qu’ils
connaissent cette mauvaise réputation
qui leur est associée, pourraient douter
de leur capacités. Or, douter de ses
capacités et réaliser une tâche
intellectuelle sont deux activités dont
la simultanéité est difficile au vu des
ressources attentionnelles limitées de
l’individu. Par conséquent, l’une se
fera au détriment de l’autre. Si toutes
les ressources attentionnelles ne sont
pas totalement allouées à l’exercice en
cours, nul besoin de préciser que la
performance intellectuelle pourrait en
être affectée.
Ce phénomène (pour une revue cf. Croizet
et Leyens(1)) a été maintes fois mis en
évidence sur des populations adultes.
Par exemple, des femmes, dont la
mauvaise réputation (ou stéréotype)
porte sur le domaine scientifique,
voyaient leurs performances
intellectuelles affectées lors d’un
exercice présenté comme une évaluation
de leurs capacités en sciences.
Cependant, lorsque ce même exercice
était présenté de manière non évaluative
de leurs capacités, leurs performances
intellectuelles n’étaient en rien
altérées. Ici, la seule différence de
situation (présentation évaluative vs.
non évaluative) explique la différence
de performance. Il est donc tout à fait
légitime de penser que les performances
scolaires pourraient, elles aussi, être
sensibles au contexte d’évaluation. Dès
lors, certaines différences de
performances pourraient s’expliquer par
des situations de classe, situations
qui, dans certains cas, pourraient se
faire trop évaluatives pour des élèves
supportant une mauvaise réputation
intellectuelle (les filles en
mathématiques ou les élèves de faible
niveau sur ce même domaine par exemple).
Dans une première série de recherches,
nous nous sommes donc intéressés à
l’impact des réputations d’infériorité
intellectuelle sur le fonctionnement
cognitif de très jeunes enfants, des
élèves de CE2. Il était demandé aux
élèves de réaliser une tâche de
coloriage avant de les soumettre à une
série de problèmes arithmétiques, tirés
de l’évaluation nationale de CE2. A un
groupe de filles, nous demandions de
colorier un dessin d’une petite fille
tenant une poupée tandis qu’un autre
groupe de filles coloriait un paysage.
L’idée ici est que, contrairement au
paysage, le coloriage du dessin de fille
devrait rendre saillante leur identité de
genre et donc indirectement leur mauvaise
réputation en mathématiques. En
conséquence, leur performance devrait
être plus faible dans cette situation,
comparativement à la situation de
coloriage neutre (paysage). C’est en
effet ce que nous observons. Les filles
dont on a activé la mauvaise réputation
ont des performances significativement
moins fortes (taux de réussite de 5%)
que celles du groupe neutre (taux de
réussite de 22%), groupe dans lequel
aucune réputation n’est activée. Notons
que lorsque la même procédure est
utilisée pour les garçons (coloriage
d’un garçon tenant un ballon versus
coloriage d’un paysage), aucune
différence significative de performance
n’apparaît (taux de réussite de 7%
lorsque la réputation n’est pas activée
et de 12% lorsque la réputation est
activée). Il semble bien qu’ici,
l’identité féminine et les réputations
qui lui sont associées ont un effet
délétère sur la performance
intellectuelle des filles.
Bien évidemment, rares sont les
situations de classe qui activent si
explicitement une mauvaise réputation.
Cependant, certaines d’entre elles, plus
subtiles, pourraient activer une mauvaise
réputation. C’est le cas, par exemple, de
la présentation que l’on peut faire d’un
exercice. En présentant une même figure
soit comme un exercice de géométrie
(matière à grande valeur sociale,
susceptible d’activer une mauvaise
réputation intellectuelle) soit comme un
exercice de dessin (matière secondaire
n’activant pas de mauvaise réputation ;
Monteil et Huguet, 1991 (2)), Régner et
Huguet (3) (2005) montrent que des
collégiennes apprennent et réussissent
mieux la reproduction de la figure
lorsque cette tâche est présentée comme
un exercice de dessin. La performance de
reproduction de la même figure présentée
comme une tâche de géométrie est
significativement moins bonne.
Tout se passe comme si la présentation «
géométrie » en renvoyant à une matière
importante et socialement considérée
comme étant intellectuelle, activait la
mauvaise réputation des filles dans ce
domaine et inhibait leur production
intellectuelle, ce que ne ferait pas la
situation de dessin. En utilisant à
nouveau cette procédure (géométrie ou
dessin), nous avons mis en évidence que
la présentation d’un exercice pouvait
également influencer la performance des
garçons de 3ème (Neuville et Croizet
(4), 2005). La présentation « géométrie
» a un effet facilitateur sur la
performance des garçons : leurs
performances sont meilleures lorsque la
tâche est présentée comme un exercice de
géométrie (matière pour laquelle ils
jouissent d’une bonne réputation, leur
performance moyenne de reproduction est
de 29 points sur 44) que lorsqu’elle est
présentée comme un exercice de dessin
(leur performance moyenne est de 24
points sur 44). Il semble alors qu’une
bonne réputation puisse elle aussi avoir
un impact sur la performance mais
bénéfique dans ce cas.
Notons que ces résultats ne se limitent
pas aux groupes de genre mais également
aux groupes de niveau : les élèves de
faible niveau, dont la réputation en
mathématiques est mauvaise, ont des
performances inférieures à celles des
élèves de bon niveau lorsqu’ils pensent
faire un exercice de géométrie,
reproduisant ainsi la hiérarchie
scolaire. En revanche, lorsque la tâche
est présentée comme un exercice de
dessin, leur performance augmente de
manière spectaculaire, faisant
disparaître l’écart entre les « bons »
et les « mauvais » (Huguet et Regner(5),
2004)
Au vu de ces résultats, il semble que,
au delà des capacités intrinsèques de
l’élève, le contexte de la classe et les
réputations qu’il véhicule apparaissent
comme de puissants régulateurs de la
performance scolaire. Ici, la peur de ne
pas paraître « intelligent » ou celle de
confirmer une mauvaise réputation
pourrait donc contribuer à la production
intellectuelle en l’altérant. Comment
est-il possible de remédier à de tels
effets ? Même si l’approche
psycho-sociale que nous proposons ne
constitue pas l’unique explication à
certains problèmes scolaires, elle a
l’avantage de situer le problème dans le
contexte classe plutôt que dans le manque
de capacités intellectuelles des élèves.
Il est dès lors plus facile pour
l’enseignant de changer des éléments de
ce contexte afin d’aider ses élèves en
difficulté.
Cela peut se traduire, par exemple, par
un moindre recours aux oppositions
garçons / filles au sein de la classe
pour éviter de rendre une identité de
genre (et les réputations associées à
cette identité) plus saillante qu’elle
ne l’est déjà. Cela peut également se
traduire par une action sur la situation
en elle-même, pour la rendre moins
évaluative. Bien qu’il semble difficile
de faire croire aux élèves que certains
examens (brevet, baccalauréat) n’ont pas
pour objectif d’évaluer leurs
compétences, l’enseignant dispose tout
de même d’une marge de manœuvre pour
manipuler l’habillage des exercices
(rappelons nous que la simple étiquette
géométrie ou dessin change la
performance d’un élève réputé
négativement sur le plan intellectuel).
Ainsi présenter les activités scolaires
comme finalisées par un but qui n’est
pas l’évaluation des compétences des
élèves mais plutôt comme un projet de
classe (par exemple, les classes APAC, «
à projet artistique et culturel ») ou
comme des évaluations du travail de
l’équipe enseignante pourrait alors
avoir des effets bénéfiques sur une
performance très dépendante du contexte
social dans lequel elle est produite.
Emmanuelle Neuville
Jean-Claude Croizet
Emmanuelle Neuville, doctorante du
laboratoire de psychologie sociale et
cognitive à l’université Blaise Pascal
de Clermont-Ferrand. Ses études
concernent les effets des réputations
d’infériorité intellectuelle sur la
performance scolaire des enfants.
neuville@srvpsy.univ-bpclermont.fr
Jean-Claude Croizet, professeur des
universités à Poitiers. Ses recherches
portent sur les effets de la
stigmatisation sur les performances
scolaires. Il s'intéresse plus
particulièrement au poids de l'origine
sociale et du contexte de classe sur la
réussite et l'échec scolaire.
Notes :
1 Croizet, J.C & Leyens, J.P. (2003).
Mauvaises réputations. Réalités et
enjeux de la stigmatisation sociale.
Armand Colin.
2 Monteil, J.M., et Huguet, P. (1991).
Insertion sociale, catégorisation
sociale et activités cognitives.
Psychologie Française, 36, 35-46.
3 Regner, I. et Huguet, P. (2005) Menace
du stéréotype et inhibition
autobiographique : deux régulations
distinctes. Communication présentée lors
du 2ème colloque bi-disciplinaire «
Inégalités d’accès aux savoirs,
processus cognitifs et rapports sociaux.
Les transformations de la recherche en
sociologie et en psychologie sociale »,
Poitiers.
4 Neuville, E. & Croizet, J.C. (2005).
Filles et Garçons en mathématiques :
quand les stéréotypes de genre
influencent la performance
intellectuelle. Poster présenté au 2ème
colloque bi-disciplinaire « Inégalités
d’accès aux savoirs, processus cognitifs
et rapports sociaux. Les transformations
de la recherche en sociologie et en
psychologie sociale », Poitiers.
5 Huguet, P. et Regner, I. (2004). What
keeps girls out of math ? From
autobiographical inhibition to
stereotype threat. Communication
présentée lors du colloque «
Understanding the academic
underachievement of low status group
members », Paris.
