Bibliographie (Café N° 26)

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- Bruno Devauchelle -

- La télévision déchaine les passions

"La manipulation des enfants. Nos enfants face à la violence des images" dernier ouvrage publié par les éditions du Rocher (Paris 2002) sous la signature de Liliane Lurçat est d'une rare violence, à la hauteur de celle qu'elle dénonce.

Cet essai de 206 pages ne peut qu'inquiéter le lecteur. Rien ne trouve grâce aux yeux de l'auteur autre que la morale et les classiques à transmettre. Les médias, la télévision en premier lieu mais aussi Internet sont systématiquement rejetés, mis sur le banc des accusés dans une cour d'assise dont elle s'érige en seul juge, (oubliant d'ailleurs les jurés). Les pages de cet ouvrage rappelle les propos que tiennent certaines personnes agées que l'on a connues dans son enfance. Ce grand père citant des vers de Racine ou cet autre déclamant Baudelaire... et regrettant que l'on ne fasse plus apprendre le théâtre classique par coeur dans les écoles. Bref, cette lecture ressemble étrangement au discours du conflit des générations reconduit au fur et à mesure du temps.

L. Lurçat appelle au retour de la morale et s'appuie sur Durkheim. Elle s'appuie sur la psychologie de H. Wallon pour mettre en évidence les méfaits de la télévision sur le développement. Mais la jusitification des assertions qu'elle tient dans ce livre n'est autre qu'idéologique En fait le propos tenu dans ce livre doit davantage être lu comme un symptôme. En effet L. Lurçat, qui a mené de nombreuses recherches sur la télévision et l'enfance au cours de sa carrière, dresse finalement un bilan très déprimé de ce à quoi elle a "assisté". On a l'impression que ce texte est le révélateur d'une impossibilité qu'a eu la génération de l'auteur à maîtriser ce qu'ils ont promu dans la société, en particulier au moment des Trente glorieuses. Tout porte à croire que la violence de l'essai vise à nous aider à aller plus loin, mais la lecture nous propose seulement un "repli".. En effet le lecteur ne trouvera que le retour à un passé "imaginé" à une sorte de pureté originelle comme proposition. Certains y trouveront leur compte (ils s'expriment souvent sur les plateaux de télévision en ce moment) mais beaucoup liront ce livre comme le moyen de se déresponsabiliser vis à vis des médias et d'Internet (autre cible désignée).

Citons ici quelques passages significatifs de la charge. Elle parle de "porosité de l'école aux influences des manipulateurs professionnels". Elle écrit : "Les médias exercent une véritable séduction sur l'école qu'ils influencent déraisonnablement" (p.193). Et aussi "L'image de notre civilisation, telle que l'école et les médias la caricaturent, devient un repoussoir, déstabilisant nos certitudes et déligitimant la nécessité même de transmettre le monde" . Citons aussi cette phrase (p 187) : " Après avoir remarqué qu'Internet est une "véritable poubelle" on en fait un passage obligé pour tous les écoliers". Puis plus loin "les méchants loups pénètrent dans la bergerie familiale par une voie royale".

Bref pour l'auteur l'école cherche à ressembler aux médias et se laisse manipuler, comme les enfants qu'elle accueille. Elle propose donc un retour à une école de la connaissance et de l'effort qui se ferait dans le cadre "d'activités contrôlées". Remarquons pour terminer cette idée qui est une question : la société de consomation peut-elle générer une éducation qui permette de mettre à distance les excès qu'elle provoque ? A cette question l'auteur répond : non.

On regrettera une nouvelle fois ici la qualité méthodologique du propos. Il n'est pas rare de trouver dans cet essai des allusions (apprendre à apprendre par exemple) à des courants de recherche pédagogique dont les travaux sont totalement tronqués. Il est dommage qu'un chercheur utilise lui même les ficelles qu'il dénonce...

Bruno Devauchelle
Cepec

- Le rapport Kriegel, un document à lire... avec un regard critique

La presse s'est fait l'écho du rapport de la mission Kriegel, disponible sur le site du ministère de la culture http://www.culture.gouv.fr/culture/actual ites/communiq/aillagon/rapportBK.pdf .

Intitulé : "La violence à la télévision", ce rapport est en réalité essentiellement centré sur l'effet de la violence télévisuelle sur les enfants. Ce parti pris n'est pas sans poser de problème. En effet le rapport fait une très large part à l'impact de la violence sur les jeunes, laissant à penser que les adultes ne sont pas marqués par l'impact des violences télévisuelles. Il suffit de se pencher sur la consommation de certains adultes pour se rendre compte qu'il y a là aussi un vértitable problème que nous, les adultes, nous empressons souvent de mettre de coté.
En tant qu'adulte, je ne peux que m'élever contre l'idée que les adultes ne soient pas fortement marqués par la violence télévisuelle. Certes cela n'est pas dit dans le rapport, mais l'extrême centration du rapport sur les enfants met largement dans l'ombre l'autre aspect du problème... C'est à dire la vision que les adultes donnent de leur société au travers de leurs comportements entre autres télévisuels. Certes il était temps de regarder de près, sur un plan politique la question, mais il aurait été aussi intéressant de regarder de plus près les comportements des adultes, en général, et de se poser la question de l'image qu'ils construisent chez les jeunes. Que peuvent penser les jeunes d'adultes qui attendent 22h30 pour regarder des spectacles violents et pornographiques ? Comment imaginer que se construise une réelle confiance entre des adultes et des jeunes si les premiers "se cachent" pour voir ces dérives, et surtout si les jeunes le découvrent subrepticement (ce qu'ils ne manqueront pas de faire... ).

D'une part on refuse de voir l'impact de la télévision chez les adultes, d'autre part on veut adopter une attitude de contournement pour cacher à nos enfants nos travers,

Dans ce premier extrait l'école se trouve présentée comme ayant une position ambiguë entre télévision, violence et jeunes. La mise en cause de la théorie de la violence institutionnelle, comme écran à la vision de la réalité semble une piste à débat. Malheureusement l'explication fournie ici semble assez sommaire.

"Depuis les années 60, le terrain de la violence à l’école, sur le plan théorique, a été occupé par une littérature qui mettait en avant une violence de l’institution, et expliquait la violence des jeunes comme une réaction à cette première violence ; la contrainte liée aux apprentissages ou aux comportements a été interprétée comme une normalisation, sans parler de la violence symbolique chez Bourdieu. Tout ceci a pu être pertinent mais s’est transformé en obstacle épistémologique. L’école a donc été récemment très démunie devant l’augmentation de la violence, elle ne représente sans doute qu’un aspect d’une indifférence plus générale envers ce que les jeunes vivent effectivement. Dans ces conditions, la télévision, bien que fréquemment accusée de provoquer cette violence, a été paradoxalement tolérée dans ses excès. D’un point de vue éducatif, et à l’école en particulier, la télévision a été considérée comme un élément parmi d’autres d’un environnement difficile, une violence de plus, à laquelle l’enfant est censé pourvoir faire face".

Définir ce que l'on appelle violence était une nécessité pour ce travail. Les auteurs nous proposent celle-ci qui est difficilement accessible au commun des mortels et qui demanderait des explications et surtout des exemples "limites" : "Nous proposons donc la définition suivante de la violence : la force déréglée qui porte atteinte à l’intégrité physique ou psychique, pour mettre en cause, dans un but de domination ou de destruction, l’humanité de l’individu".

Ce beau sujet de philosophie mériterait une bien plus grande explication, ou en tout cas de faire débat dans les groupes amenés à être confrontés à ce qu'ils appellent de la violence. En effet les auteurs ont choisi de proposer cette définition comme point de repère pour leur travail, et pas comme théorie définitive ce qui en fait un outil pour tous.

Montrer l'exemple semble être le propos sous jacent à ces propositions. En effet il faut chercher une alternative, selon les auteurs, qui soit suffisamment crédible pour attirer les jeunes. Comment de tels programmes peuvent rivaliser avec d'autres approches beaucoup plus "attirantes" ? Ne faudrait-il pas partir des analyses des émissions existantes pour aborder ce qui en fait le caractére violent : regardons "Le maillon faible", "Koh Lanta", ou encore l'émission "C'est mon choix". Quelles valeurs construisent ces émissions. Comment pourrait-on les faire évoluer vers d'autres valeurs, que la sélection, la concurrence, l'exhibition, érigés en modèles de vie en groupe... et en société. ?

Quant au développement de la lecture critique de l'image, et l'éducation à l'image, on peut se poser de réelles questions. En effet ces éléments existent dans les programmes de l'enseignement du français au collège entre autres... Or quel effet observe-t-on ?

"Un large volet éducatif comprenant des émissions de promotion à une culture de respect d’autrui et de dépassement la violence doivent être diffusées sous la responsabilité des chaînes et doivent faire partie de leur cahier des charges.
- Des émissions éducatives de ce type doivent être diffusées en priorité dans les tranches
horaires des programmes pour la jeunesse, en particulier par les chaînes publiques.
- Un programme éducatif à l’apprentissage de la lecture critique de l’image doit être élaboré conjointement par des éducateurs et des réalisateurs.
- La Commission recommande que la production télévisuelle et les auteurs relèvent le défi de proposer des émissions de fiction ou d’information qui les entraîne à la citoyenneté et à la vie démocratique.
- L’Education Nationale doit généraliser l’éducation à l’image déjà engagée par des institutions telles que le CLEMI ou le CNDP".


Le dernier extrait de ce document n'est pas sans poser de questions. C'est aux enseignants (instituteurs ???) de prendre en charge l'éducation des parents. Il suffit d'intervenir devant des groupes d'enseignants pour comprendre qu'ils ont en premier lieu un immense besoin de travailler cette question sur laquelle ils sont très démunis, en tant qu'adulte et aussi que parents... Quant au médecin de famille, on s'étonne de les retrouver ici (les enseignants, les médecins sont les derniers survivants d'une caste qui comprenait aussi jadis les prêtres et les secrétaires de mairie). Le rapport ferait donc appel avec une telle naïveté à ces personnes dont on connaît de mieux en mieux leurs propres besoins d'aide et de formation....

"Une action en direction des parents devraient d’abord se donner pour but de les amener à surveiller et encadrer la consommation audiovisuelle de leurs enfants. Elle devrait aussi les convaincre de procéder avec tact, faute de quoi leur action créerait plus de conflit qu’elle n’en résoudrait.

Les instituteurs et professeurs des écoles ainsi que les professeurs principaux des collèges et lycées, peuvent tout à fait se voir charger d’une telle mission.

Les médecins de famille sont l’autre voie d’autorité (scientifique elle aussi) écoutée par les parents. Lors d’une consultation, le médecin peut tout à fait s’enquérir de la consommation télévisuelle des enfants et offrir des conseils appropriés".


Le ministre de l'intérieur se défend d'instaurer un ordre moral, mais d'autres souhaitent, comme Liliane Lurçat, qu'il soit restauré. On voit apparaître ici les traces de cet ordre moral en faisant appel aux castes de la société qui seraient censées être les détentrices de cet ordre (les deux autres se sont disloquées au cours des dernières années). C'est mal connaître l'impact de la télévision sur les adultes que de faire ces constats et ces propositions.

Les auteurs de ce rapport sont pourtant courageux et méritent d'être lus. On ne peut que saluer le courage d'engager le débat. On regrettera simplement que le parti pris ici est parfois trop approximatif, et qu'il évacue vers l'école une charge nouvelle (l'instruction morale des parents). On regrettera aussi que le rapport ait été trop marqué par une vision déterministe de l'éducation du jeune enfant et idéaliste de l'enfance mettant de coté des pistes de travail comme celles sur la résilience, celles sur l'éthique collective des adultes ( et pourquoi pas des politiques) et d'autres encore. Le travail engagé peut se poursuivre par de nombreuses lectures récentes qui parlent de la violence de la télévision et plus largement de l'impact de la télévision sur les jeunes.

On pourra aussi aller voir le filme de Michael Moore, Bowling Columbine pour essayer de comprendre qu'au delà d'un pamphlet anti-américain le cinéaste nous montre que ce sont bien les adultes qui posent problème.

Bruno Devauchelle
Cepec

- L'Information géographique présente trente ans de didactique de la géographie

C'est à un voyage dans l'histoire de la géographie que Micheline Roumégous nous invite dans le numéro 3/2002 de L'information géographique. Un voyage qui permet de saisir l'évolution d'une discipline scolaire (et celle-ci a particulièrement évolué), les acteurs de cette évolution et aussi les limites de celle-ci.

L'auteur structure l'histoire de la discipline en trois phases : 1968-1985, 1985-1998 et depuis 1998. La première période est fortement parquée par des personnalités comme celle de L. Marbeau. Inspirés par les "méthodes actives" et la pédagogie Freinet, les didacticiens mettent en avant une approche constructiviste. La géographie abandonne les vieux déterminismes physiques pour s'intéresse aux représentation (par exemple les travaux de A. Frémont). 1985 marque un tournant. Les changements soutenus par l'AFDG et le groupe Reclus se trouvent en but à l'hostilité de l'APHG et d'une partie des géographes universitaires. Les programmes de 1985 marquent un retour en arrière à l'école élémentaire. Les didacticiens s'organisent (Maison de la Géographie par exemple) et produisent de nouveaux concepts (les chorêmes par exemple). Le combat se porte sur les programmes du secondaire où l'échec du GTD Martin enterre les espoirs d'un programme cohérent sur le plan des notions de la sixième à la terminale. Les nouveaux programmes des lycées illustrent cette histoire entre les études de cas de seconde et une géographie problématisée un programme de première beaucoup plus traditionnel.

Pour M. Roumégous "au nom d'une toujours revendiquée "liberté de l'enseignant" l'institution se garde de préciser les choix néanmoins faits,mais si embrouillés au cours des négociations (beaucoup de réalisme et de description contre un peu de modélisation et de système : du paysage en toutes choses mais.. sans expliciter les démarches intellectuelles à construire)".

Rien n'est plus utile à un enseignant que de connaître l'histoire de la discipline qu'il enseigne. Cela lui permet de comprendre les choix du programme, d'en mieux saisir les enjeux à la fois politiques et didactiques et, finalement, de problématiser son enseignement. En ce sens , la lecture des 15 pages de l'article de M. Roumégous s'impose. La diffusion de sa thèse nous serait bien utile.

Ce numéro de L'information géographique publie d'autres articles de qualité. Signalons en deux, au milieu de six. Bernard Elissalde tente d'élaborer une méthodologie globale d'approche des territoires. E. Crouzet réfléchit sur le télétravail et l'organisation sociologique du territoire français. C'est dire que cette revue est, depuis longtemps, un des acteurs importants dans l'évolution de la discipline.

La revue se clôt par des fiches bibliographiques ainsi que par une revue du web rédigée de main de maître par Claudia Renau.

François Jarraud


L'information géographique, volume 65, septembre 2002, édition Sedes.
http://www.editions-sedes.com


- La boîte à outils du professeur d'histoire-géographie

Ce cédérom porte bien son nom : c'est véritablement une "boîte à outils" que tout enseignant d'histoire-géographie utilisant les TICE se doit d'avoir sous la main.

En effet, le cédérom propose :
- une centaine de logiciels (freewares, sharewares ou gratuits) : outils cartographiques, créateurs de quizz, de frises chronologique, utilitaires etc.

- des cartes, fonds de cartes, schémas et croquis divers libres de droits, classés géographiquement ou chronologiquement, facilement intégrables à tout document.
- des documents variés: textes,vidéos,exercices et quelques documents patrimoniaux libres de droit .
- les meilleurs sites web pour l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

On le voit ce cédérom permet au professeur débutant un premier contact avec les outils informatiques de sa discipline. Il s'avère aussi très pratique au vieux routier de l'informatique pédagogique.

Pour autant, ce n'est pas la truelle qui fait le maçon. La "boite à outils" aidera les enseignants à utiliser les TIC en classe. Mais elle ne leur apprendra pas à le faire. C'est actuellement ce qui manque au cédérom. On peut espérer que la troisième édition de cet indispensable outil comprenne quelques séquences exemplaires et quelques réflexions sur la didactique de la discipline.

Mais, en l'état, ce cédérom a sa place dans chaque cabinet d'histoire-géographie. Nous le recommandons chaudement.


François Jarraud

Gilles Badufle, La boîte à outils du professeur d'histoire-géographie, Cédérom diffusé par le CRDP de Basse-Normandie. Le cédrom est expédié contre 12 euros , port compris.
http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histge o/cedecarim2.htm

- Ecrire en lisant : un nouveau logiciel pour le français

Cet article, rédigé par les auteurs du logiciel, annonce la parution du cédérom "Ecrire en lisant des récits de vie". Le Café publiera une analyse critique de ce logiciel quand il sera sorti.


Le logiciel Écrire en lisant des récits de vie, à sortir dans les jours qui viennent au CRDP de Créteil, est le fruit d’une recherche conduite dans des classes durant plusieurs années par des professeurs des IUFM de Créteil et de Versailles avec des collègues enseignants.

Il propose un environnement informatisé pour aider des élèves, de manière individuelle, à trouver, en cours d’écriture, les ressources linguistiques et textuelles qui leur manquent, en s’inspirant d’auteurs de romans pour la jeunesse, et à mettre leurs productions en contexte et en relation avec d’autres textes.

Trois entrées sont offertes : un traitement de textes simplifié et facile à utiliser, une vaste bibliothèque d’extraits de romans pour la jeunesse, soigneusement sélectionnés, et un bloc-notes pour aller de l’un à l’autre. Le cœur du logiciel est, bien entendu, cette bibliothèque dans laquelle on trouvera une présentation de chaque livre et, à la suite, l’ensemble des extraits pour le titre. On pourra circuler dans cette anthologie informatisée selon trois modes de recherche : par roman (en "feuilletant" les extraits), par origine géographique du héros (à l’aide d’une carte) et par mots-clés (regroupés en onze catégories caractéristiques de ce genre de récits) en fonction des questions que l’élève se pose sur sa propre production. À tout moment de sa lecture, l’élève peut noter sur son bloc-notes les mots, les expressions ou les idées qui lui viennent pour enrichir son propre texte et intégrer ses notes à celui-ci par un copier-coller.

L’enseignant trouvera dans le livret pédagogique inclus sur le cédérom tout ce qui lui est nécessaire pour utiliser les ressources du logiciel (y compris un glossaire des notions utilisées pour décrire les textes ressources et une bibliographie), mais aussi différentes pistes d’utilisation : pratiques d’écriture de réécriture, lecture approfondie des extraits pour cerner ce qu’est le genre du récit de vie et toutes les déclinaisons possibles de celui-ci, recherche et ajout d’autres extraits repérés dans des livres (le logiciel est ouvert et permet à l’usager d’enrichir la base de textes), jeu en bibliothèque à partir des couvertures et des résumés pour retrouver les livres et choisir ceux que l’on va lire en entier, zoom sur les héros des romans et création de fiches d’identité… Autant de scénarios possibles pour lire et pour écrire.

Jacques Crinon et Hélène Vigne

Écrire en lisant des récits de vie
Cycle 3 – collège
Jacques Crinon et Hélène Vigne
Collection multimédia "Maîtrise des langages"
CRDP de l’académie de Créteil
http://www.crdp.ac-creteil.fr

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