Bibliographie (Café N° 45)

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Édition du 19-01-2004

- François Jarraud, Caroline d'Atabekian, Blandine Raoul-Réa, Patrick Picard -

- Du Clic au Déclic, écrire avec l’ordinateur au collège

Par Yaël Briswalter, CRDP de Grenoble, collection Objectif Multimédia, Déc. 2003.

Il s’est fait attendre, mais il tient ses promesses... au titre près, car l’ouvrage dépasse largement le cadre de l’écriture et s’étend à toutes les applications du multimédia en cours de français ; à travers texte, son et image, l’auteur imagine quantité d’activités originales pour travailler non seulement l’écriture, mais aussi la lecture, l’oral, l’argumentation, et toutes autres compétences transversales. Du débutant au chevronné, chacun y trouvera son compte. Le livre balaye l’ensemble des types d’activités possibles, à commencer les plus banales : le traitement de texte, le logiciel ELSA, la lecture de l'image avec un cédérom culturel, la recherche documentaire sur Internet ou avec des usuels, et, en prime IQCM et ITexte, deux logiciels réalisés par l’auteur et fournis dans le cédérom livré avec le l’ouvrage. S’il passe à côté de quelques logiciels d’écriture importants, il étonne en revanche par la qualité et l’inventivité des activités pourtant simples qu’il propose avec des outils aussi communs que le dictionnaire des synonymes, le Petit Robert, le courrier électronique, les logiciels de mise en page. La partie consacrée à la production multimédia est plus technique, mais aussi plus riche et originale, et intéressera particulièrement les enseignants déjà utilisateurs de l’informatique. Les fiches élèves et les abondants conseils pratiques permettront à chacun de s’approprier et de personnaliser les activités décrites. Enfin, une série de fiches techniques à l’intention des débutants, en fin d’ouvrage et dans le cédérom, donne toutes les explications et illustrations nécessaires pour se lancer dans l’informatique. Bref, un ouvrage fort utile et qui manquait, qui servira tant aux enseignants curieux d’intégrer les TIC dans leur pratique, qu’aux formateurs qui y trouveront de nombreuses idées.

Présentation du livre sur le site de l'éditeur :
http://www.ac-grenoble.fr/lettres/eloges /clic.htm


Caroline d'Atabekian

- Le Fait religieux, question pour l’enseignant de français

Lettres ouvertes n°19, décembre 2003 - CRDP de Bretagne.

Prenant appui sur le rapport de Régis Debray (L’enseignement du fait religieux à l’école laïque, 2002), la première partie de l’ouvrage récapitule les éléments du débat, qui se déploie entre deux protestations ; celle du prof : « Mais je suis professeur de français, pas de religion ! » et celle de l’élève : « Mais on n’est pas au catéchisme ! ». On y réaffirme la nécessité d’aborder le « fait religieux » tout au long de la scolarité, mais surtout l’approche que peut en avoir l’école laïque : « Il n’est pas question de culte, mais de culture »,  La laïcité ne peut être l’ignorance du fait religieux ». Si la préoccupation première était, en réintroduisant le sujet dans les programmes, de « conforter l’esprit de tolérance en se donnant les moyens de mieux se respecter les uns les autres », certains textes insistent particulièrement sur le danger que présenterait l’amnésie face au fait religieux, qui est une composante majeure de l’expérience humaine, nécessaires à la compréhension de l’histoire et de l’art.
La seconde partie offre des témoignages sur la manière dont plusieurs religions sont vécues intérieurement. Mais c’est surtout la troisième partie, « La place du fait religieux dans l’enseignement des lettres », qui intéressera plus directement le professeur pour sa pratique pédagogique : comment aborder le fait religieux en cours ? Plusieurs approches donnent des pistes pour s’organiser : l’inspection générale fait dialoguer les programmes avec le rapport Debray, tandis que des enseignants ou formateurs témoignent de leur expérience en classe. Une bibliographie commentée permet d’approfondir le sujet. On retiendra notamment que si le fait religieux n’entre officiellement dans les programmes de français qu’en 6e et en seconde, ceux-ci donnent néanmoins l’opportunité de l’aborder tout au long de la scolarité à travers les divers objets d’étude. Deuxième débat : faut-il désacraliser les textes fondateurs parce que l’on est à l’école laïque ? Non, dit fermement Katherine Weinland, IG de lettres : s’il ne faut pas « sacraliser les approches », en revanche il n’y a pas non plus lieu de « laïciser les contenus d’un texte sacré » au point, par exemple, de réduire un récit biblique « à un épisode de conte merveilleux ayant le bon goût de suivre le schéma narratif ».

Sur le site de l'éditeur :
http://www2.ac-rennes.fr/crdp/doc/librai rie/asp/ActuEdition.asp


Caroline d'Atabekian

- Une synthèse sur le système éducatif

En 18 questions, comment mettre en évidence les risques et les enjeux du système éducatif français ? Le débat national sur l'école a permis la publication de plusieurs enquêtes sur l'école. La revue Education & formations, publiée par le ministère de l'éducation nationale, propose de nouvelles synthèses bâties autour de 18 questions. Ainsi elle s'interroge sur la nécessité de la scolarisation à deux ans. Depuis les années 1960, le pourcentage d'enfants de 2 ans scolarisés s'est fortement accru , passant de 10% à plus de 30%. Pour autant, cette scolarisation fait débat. Son efficacité n'est pas démontrée. Les psychologues sont divisés : certains estiment qu'elle est nocive. Les études ministérielles montrent qu'elle ne bénéficie, en terme de réussite scolaire, qu'aux enfants des milieux les plus défavorisés ou les plus favorisés. Cela n'incite ni à sa généralisation ni à son maintien : est-elle "plus efficiente que d'autres mesures de politique éducative, comme par exemple, une aide spécifique aux élèves en difficulté en début de primaire" ?. Dans son rapport, le HCEE a également mis en question la scolarisation à deux ans. En novembre X. Darcos soulignait que " la pré-scolarisation des enfants de 2 ans ne répond pas à des besoins scolaires mais sociaux".

Education & Formations pose également la question du collège unique : "le collège unique est-il une réalité ?". Les chiffres montrent les fortes disparités entre les établissements voire entre les classes et donc des parcours différenciés selon l'origine sociale et le sexe. Elles ont amené le ministre à introduire une filière professionnelle dès la quatrième.
L'enseignement professionnel est lui aussi mi en question dans ce numéro. On pourra retenir son rapide développement : 41% des collégiens de troisième sont orientés en CAP ou BEP. Mais le principal apport de cette étude concerne l'insertion professionnelle : "tous les domaines de formation ne sont pas égaux devant l'insertion professionnelle : 81% des bacheliers de l'hôtellerie et du tourisme ont un emploi ordinaire dans les 7 mois qui suivent leur sortie du lycée, seulement 49% des bacheliers comptabilité gestion. L'insertion est plus difficile dans les spécialités des services que dans les spécialités industrielles. On peut en déduire l'intention ministérielle d'en voir diminuer les effectifs.

Une question concerne l'avenir du système scolaire : l'Ecole réussira-t-elle a recruter alors que 43% des enseignants cesseront leur activité d'ici 2012 ?
On le voit ce numéro, par les problématiques qu'il propose, constitue une source de réflexion riche et utile pour les enseignants.

F. Jarraud

Revue Education & Formations

http://www.education.gouv.fr/stateval/re vue/revue.htm

- Ouvrages pour le Capes de documentation

Odile Riondet

Le livre d’Odile Riondet a le mérite d’exposer très clairement les objectifs de l’épreuve STD (sciences et techniques documentaires) du CAPES externe de documentation. L’introduction relève les difficultés à caractériser notre métier de documentaliste au sein de l’Éducation Nationale : enseignant, de quoi ? gestionnaire ? bibliothécaire ? spécialiste en info-com ?

La première partie permet à tous (candidats ou documentalistes) de faire le point sur les compétences exigées et à mettre en œuvre dans l’exercice de notre métier… un léger avantage est donné aux compétences documentaires et en bibliothéconomie et aux savoirs en sciences de l’information et de la communication par rapport aux sciences de l’éducation. Il n’est pas abordé par exemple la mise en place et la gestion de projet pédagogique au sein d’équipes éducatives, avec les différents acteurs de l’établissement –infirmière, médecin, CPE, intendance… Le partenariat est surtout vu vers l’extérieur de l’établissement.
En 80 pages, un exposé motivant, valorisant sur notre métier. Des exercices progressifs constituent la seconde partie du livre. L’épreuve STD du CAPES 2001 est ensuite « mise à l’épreuve » !

Odile RIONDET, Réussir l'épreuve des sciences et techniques documentaires du Capes de DocumentationCollection Sciences et techniques de l'information - ISBN 2-84365-066-6 - 190 pages : 27 EUR + 5,4 EUR de port *ADBS Éditions*


F. LOYER et D. BENHAMOU : Réussir les épreuves du CAPES

Cet ouvrage constitue un bon guide administratif pour le candidat au CAPES : démarches, conditions d’inscriptions, modalités… quel que soit le CAPES envisagé. Un sujet par épreuve et par concours est proposé avec le plan d’une correction et les attentes du jury, ce qui permet de se faire une idée du travail à accomplir mais les conseils restent de l’ordre de la généralité et ne permettent pas de se former intensément aux épreuves des concours.

Françoise LOYER et Daisy BENHAMOU, Réussir les épreuves du CAPES de documentation (externe, interne, spécifique). Editions Ellipses. ISBN : 2-7298-5644-7, 18,50 Euros


Blandine Raoul-Réa

- Repères culturels et disciplinaires : la Lecture au cycle II

“Si lire c’est comprendre, la compréhension sous toutes ses formes est l’activité fondamentale de la lecture”. Belle formule creuse ? Pas pour B. Couté qui se donne les moyens de dépasser les évidences en proposant un ouvrage organisé autour d’une double typologie : ce qui concerne l’activité du maître, et ce qui concerne celle de l’élève ; mais aussi une articulation entre les savoirs disponibles sur la lecture, les attentes de l’institution (nouveaux programmes) et les pratiques de classes.

“Moi qui suis déjà une “vieille instit”, ce livre m’a d’abord rassurée sur ma pratique, en me permettant de prendre du recul théorique sur ce que je fais parfois intuitivement.” Pour Françoise Chambarlhac, institutrice de cycle II à la campagne, ce livre répond à peu près à toutes les questions qu’on peut se poser, et devrait être un outil utile à la formation des jeunes débutants le CP : il met l’accent sur le travail en cycle, propose des fiches facilement utilisables, peut être un guide à l’utilisation d’albums comme supports de lecture, en aidant les élèves à passer du code au sens.

Elle retient notamment :
- la nécessité de l’abondance des histoires lues, des références culturelles qui amènent progressivement l’élève à s’intéresser à une univers culturel et à une langue qui n’est pas la sienne,
- l’explicitation par l’enfant de ce qu’il vit, de ce qu’il pense, de ce qu’il croit, dans des situations de communication réelle.

“Le sens d’un texte n’est jamais entièrement donné, c’est à nous d’aider l’élève à construire l’espace de son intervention personnelle” poursuit notre lectrice. Ca m’amène à modifier mes questionnaires de lecture vers moins de QCM ou de questions dont la réponse est directement écrite dans le texte...”

Un outil à mettre manifestement dans toutes les mains.

P. Picard

Repères culturels et disciplinaires : la Lecture au cycle II
Bernard Couté. Retz Pédagogie (Guides ressources)

- Encore la lecture

Comprendre l'enfant apprenti lecteur

Dans un style un peu différent, une excellente synthèse des débats en cours sur l'apprenti-lecteur, publié sous la responsabilité de Gérard Chauveau, avec des contributions de M. Alves Martins, J. Bernardin, J.-M. Besse, R. Brissiaud, E. et J. Fijalkow, R. Goigoux, A. Ouzoulias, C. Silva (c'est à dire une belle brochette...). Les contributions tentent une synthèse des savoirs théoriques actuelles en psychologie de l'écrit. sur le pourquoi, le comment et le que faire pour lire...

Comprendre l'enfant apprenti lecteur, sous la direction de Gérard Chauveau. Editions Retz (Forum Education Culture)


Les chemins de la littérature au cycle 3

À travers des œuvres classiques , de fables, du théâtre contemporain de jeunesse, etc., l'enseignant de cycle III pourra construire un réseau de lectures autour d'une œuvre principale, alterner lecture du maître et lecture personnelle des élèves et confrontations collectives, intégrer des séquences de travail sur la langue dans des activités de lecture et d'écriture, construire un cheminement vers la compréhension et l'interprétation, y compris en entrant dans les livres par les illustrations ou par une mise en voix théâtralisée.
Un ouvrage sérieux et documenté qui permettra de prendre du recul et de redécouvrir des œuvres du patrimoine (Chat Botté, Pinocchio...).

Les chemins de la littérature au cycle 3 - Gion, Marie-Luce - 2003 - Argos démarches.

P. Picard

- Histoire : Les paysans et les Soviets

Nicolas Werth avait déjà publié, dans le Bulletin de l'IHTP et sur le web, un remarquable article sur les rapports entre le pouvoir soviétique et les paysans dans les années 1930. Il met maintenant en ligne un dossier complet (330 pages en version imprimée) sur ce thème. On y trouvera un très riche corpus documentaire extrait des archives du GPU. Les années 30 sont celles de la "dekoulakisation", des déportations massives, des réinstallations en Sibérie et de la grande famine qui s'ensuivit. Le dossier montre comment le GPU et le pouvoir organisèrent cette politique criminelle : déportations massives et aveugles, conditions mortifères de réinstallation des paysans. " Au 1er janvier 1932, lorsque l'OGPU effectua un premier pointage général des " déplacés spéciaux ", on ne recensa que 1 317 000 personnes sur les 1 803 000 déportés en 1930-1931, soit une perte de près d'un demi-million d'individus. Combien s'étaient enfuis ? Combien étaient morts ? Une extrapolation du chiffre global des fuites en 1930 et des données partielles connues pour 1931 laisse supposer qu'environ 250 000 déportés s'enfuirent en 1930-1931 ; par conséquent, un nombre à peu près équivalent mourut. Pour les années suivantes, les statistiques centralisées de l'OGPU font état des pertes suivantes parmi les " déplacés spéciaux " : en 1932, 207 000 évadés (38 000 d'entre eux furent rattrapés), 90 000 morts ; en 1933, 216 000 évadés (54 000 rattrapés), 151 600 morts soit un taux de mortalité de 14 % ! En 1934, 87 600 évasions, 40 000 morts. À eux seuls, ces quelques chiffres donnent la mesure de ce que représenta la " dékoulakisation " pour la société paysanne" note N. Werth.

Le dossier restitue également les résistances à la dékoulakisation que ce soit dans les régions de départ ou sur les lieux de déportation. "Les réactions paysannes à la collectivisation furent à la mesure des enjeux. La collectivisation c'est-à-dire l'expropriation des paysans et leur intégration dans des exploitations collectives devait permettre à l'État de disposer d'un approvisionnement régulier et quasiment gratuit en céréales, productions agricoles et produits de l'élevage pour nourrir les villes et financer, par des exportations massives, l'industrialisation du pays. Elle devait aussi faciliter l'imposition d'un contrôle administratif et politique sur la paysannerie, afin de la contraindre d'adopter, douze ans après l'installation du régime issu d'octobre 1917, les " nouvelles valeurs du socialisme ". Comme l'a montré Lynne Viola, la collectivisation forcée des campagnes fut bien plus que l'expropriation des paysans et leur embrigadement dans des kolkhozes. Elle fut ressentie, dans un pays où la fracture restait très forte entre le monde dominant des villes et le monde dominé des campagnes, comme une véritable guerre déclarée par l'État communiste... contre toute une culture paysanne traditionnelle. Dans cet affrontement, la paysannerie, souligne fort justement Teodor Shanin, " se comporta en entité sociale ayant des intérêts économiques en commun et une identité propre qui s'exprimaient dans des savoirs, des modes d'action et des formes de conscience politique spécifiques débouchant sur une action collective "". Cela se traduisit par de nombreuses manifestations, rarement violentes (il est vrai que le pouvoir avait préventivement procédé à la récupération des armes et à l'arrestation d'éventuels meneurs) et où les femmes eurent le premier rôle. La grande famine, décrite avec une incroyable distanciation par les sbires du régime, brisa ces résistances. En 1935 l'Etat arrive à ponctionner gratuitement 45% de la production agricole. N. Werth conclut : "Comme l'écrivait, en septembre 1935, Lazar Kaganovitch à Sergo Ordjonikidze, le Commissaire du peuple à l'Industrie lourde.., " nous avons définitivement gagné la guerre, la victoire est à nous, une victoire fantastique, totale, la victoire du stalinisme ". Victoire du stalinisme, défaite de la paysannerie. C'est ce combat engagé au début de 1930 que retracent les deux volumes de documents de la police politique sur les campagnes soviétiques consacrés aux années 1930-1934".

F. Jarraud

N. Werth, Le pouvoir soviétique et la paysannerie dans les rapports de la police politique (1930-1934), Bulletin de l'Institut d'histoire du temps présent, n°81-82, 2003, 336 p.

Le texte intégral est en ligne :
http://www.ihtp.cnrs.fr/dossier_soviet_p aysans/index_dos_soviet.html

- Lus

Ethique et éducation
Comment amorcer la réforme de l'Ecole ? Pour l'association Education & Devenir, qui publie les Actes de son Colloque 2003, c'est d'abord en élaborant une véritable déontologie du métier d'enseignant. Pour Yvon Robert, IGAEN, "le service public de l'éducation n'énonce pas suffisamment d'obligations professionnelles de ses personnels.. Nous ne sommes pas assez sensibles à la culture du résultat, de l'évaluation des politiques publiques". Il invite à une redéfinition du métier en s'inspirant du modèle des pays du nord où les enseignants sont aussi les éducateurs des élèves. Jean-Piere Obin, IGEN, se pose la question du risque à terme proche d'une pénurie d'enseignants. Il propose de " refuser toute banalisation sociale du métier en le plaçant résolument sur le terrain des valeurs et en proposant aux jeunes qui s'y destinent une charte éthique clairement plus enthousiasmante que la recherche du profit, la compétition entre individus".
http://education.devenir.free.fr/cahier2 _ED.htm


Le numéro 3 de Distances et savoirs
Ce numéro 3 met en regard textes de recherche et textes "opérationnels". Il y est question de l'étude de la parole, de propos sur les pratiques et sur les méthodes, sur les relations sociales révélées par les échanges verbaux entre acteurs d'un dispositif de formation, sur des regards croisés sur l'E.A.D.
http://ds.e-revues.com

Vie pédagogique : Le Québec choisit les enseignements civilisationnels
" Les domaines généraux de formation nous incitent à revoir les pratiques enseignantes pour permettre à l'élève de saisir de quelle façon les objets d'apprentissage sont des clés pour comprendre le monde dans lequel il vit. À travers leurs intentions éducatives et leurs axes de développement, ils touchent à l'être humain dans sa globalité en tenant compte de toutes ses dimensions, en créant des liens entre les diverses finalités des apprentissages disciplinaires et le développement de l'intégralité de la personne. Les domaines généraux de formation (DGF), tels qu'ils ont été développés, invitent les membres de l'équipe-école à évoluer davantage vers la construction d'une réelle communauté d'apprentissage qui prend sa force dans une interdisciplinarité émergente". Le nouveau numéro de la revue québécoise "Vie pédagogique" nous plonge au coeur d'une réforme fondamentale du système scolaire local qui vise à redonner du sens aux enseignements. Il s'agit de faire travailler les élèves sur des grandes questions contemporaines qui relient plusieurs disciplines. Il s'agit aussi de transmettre aux élèves des valeurs, de créer un lien intergénérationnel et de les armer pour leur vie d'adulte, bref d'éduquer. La revue analyse plusieurs exemples d'applications. mais elle donne aussi la parole à Edgar Morin qui, dans "Les sept savoirs nécessaires l'éducation du futur" appelait à ces enseignements "civilisationnels". A lire également l'article de C. Laberge, C. Humel et T. Laferrière sur "les communautés d'apprenants". Il montre comment Internet peut être utilisé pour développer une culture de réseau et éduquer à la citoyenneté active. " En faisant virtuellement tomber les murs de l'école pour permettre à la vie communautaire d'occuper une place privilégiée dans les apprentissages que font les élèves, le modèle des communautés d'apprenants interreliées pave la voie à des modèles encore plus généraux, comme celui de la " cité éducative " qui, à l'initiative de Barcelone, rassemble déjà plus de 200 villes et qui se développe essentiellement à partir
des valeurs très " citoyennes " de l'UNESCO".
. Ce numéro de "Vie pédagogique" donne une idée de l'ampleur des réformes dans le système québécois... et de la largeur de l'Atlantique....
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/num eros/129/numero129.asp

Un nouveau DIE : Publier en ligne
Sous le titre "Publier en ligne aujourd'hui", le numéro de décembre des Dossiers de l'ingénierie éducative propose un important dossier sur les sites éducatifs. Dans une préface, Serge Pouts-Lajus retrace l'histoire de ces sites jusqu'à l'espace numérique de travail. Gérard Puimatto pose la question de la validation de ces sites et appelle à un véritable débat sur l'utilité des sites académiques. Caroline d'Atabékian montre la fragilité des sites pédagogiques associatifs, peu aidés matériellement par l'institution, alors qu'ils sont devenus des acteurs incontournables. Le dossier consacre une large place aux sites réalisés par les élèves et aux projets pédagogiques qui les accompagnent. Il se clôt sur une double réflexion. N. Rodriguez montre que le XML modifie le circuit éditorial autant qu'il instaure de nouvelles contraintes techniques. Une série d'articles montre la richesse des écritures hypertextuelles.
http://www.cndp.fr/tice/DossiersIE/

F. Jarraud

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