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Édition du 07-04-2005

- François Jarraud -

- Mémoire des usages

"Comment l'évolution des TICE est-elle analysée par ceux qui l'ont vécue ? En quoi le devenir des usages pédagogiques dépend-il des outils, des dispositifs de communication, des grandes fictions à l'œuvre ?.. Quel impact sur les pratiques non-Tice et sur les compétences des élèves ?" C'est un numéro bilan particulièrement riche que nous proposent les Dossiers de l'ingénierie éducative de mars 2005. Il s'ouvre sur un article d'Anne-Marie Bardi et Jean-Michel Bérard (IG) qui retracent 35 ans d'informatique à l'école. A-t-elle rempli toutes ses promesses ? "L'essence même des questions que les enseignants ont à résoudre depuis la naissance de l'Homme n'aura pas, elle, changé.. : comment construire mon enseignement pour que les élèves acquièrent au mieux l'ensemble des compétences.. qui leur permettront de devenir des citoyens actifs et responsables ?... Il n'est pas certain que l'ordinateur puisse aider le nouvel enseignant dans cette réflexion".

Alors inutile, l'ordinateur ? Serge Pouts-Lajus semble répondre à cette interrogation. Rappelant que "la valeur réelle des TIC dans l'éducation n'a jamais cessé d'être mise en doute", il passe en revue les différents arguments avancés en faveur des TICE et souligne leurs limites. Pourtant l'ordinateur a bien sa place à l'école : "D'emblée la présence de l'ordinateur a été fondée sur un impératif culturel. La place des ordinateurs dans la culture est telle que l'éducation… ne peut plus se faire sans l'apprentissage et l'usage de ces machines. En vingt ans la démonstration a été faite qu'elles étaient nécessaires à l'éducation".

Pour Gérard Puimatto, le multimédia éducatif a aussi sa place à l'Ecole parce qu'il est "une composante qui s'inscrit dans les 4 dimensions pédagogique, technique, sociale et économique et tisse des liens entre elles". Il s'inscrit dans le faisceau de relations complexes entre les acteurs de l'école. Une vision nuancée par Jacques Richard qui montre les résistances du système éducatif aux TICE parce que porteuses de rénovation. "La véritable osmose entre pratiques pédagogiques et TIC s'est faite à l'occasion de la mise en place des TPE. A voir les protestations des enseignants, des syndicats…, de certains inspecteurs contre leur suppression en classes terminales, il y a des raisons d'être optimiste… Les derniers adversaires de l'intégration des technologies de l'information et de la communication finiront par comprendre le sens de la rénovation pédagogique qu'elles induisent".

On nous pardonnera d'arrêter là le compte-rendu de ce riche numéro qui mêle analyses et retour sur expériences et retrace vingt ans de TICE.
Dossiers de l'ingénierie éducative, n°50,mars 2005.
http://www.cndp.fr/DossiersIE/accueil.as p?menu=sdl
Alain Chaptal
http://www.cndp.fr/tice/dossiersie/tribu ne200503.htm

- A quoi servent les grands pédagogues ?

"Comment démontrer l’influence (des grands pédagogues) sur l’évolution de nos pratiques, plus concrètement les liens avec la théorie, et comment celle-ci éclaire-t-elle nos décisions dans le feu de l’action? Qui sont nos mentors, les philosophes, sociologues et psychologues, qui ont structuré notre identité collective professionnelle? Comment la filiation et la pérennité de ces courants s’illustrent-elles dans nos pratiques?" Ces questions extraites du numéro de février-mars de la revue québécoise "Vie pédagogique" illustrent la révolution tranquille que connaît l'enseignement québécois : la province est engagée dans une réforme éducative qui demande de construire des programmes par compétences et par suite qui exige une réflexion pédagogique plus élevée des enseignants. D'où ce dossier sur "les grands pédagogues" qui mêle réflexion théorique et analyse de pratiques autour de cinq grands enjeux de la réforme : le statut des connaissances, l'élève actif, l'approche différenciée, le retour réflexif et la métacognition et la citoyenneté.

Il s'ouvre sur un entretien avec Britt-Mari Barth qui expose son modèle de la médiation et de l'apprentissage. "l’école ne doit pas être un lieu d’accumulation de savoirs statiques qui servent essentiellement à répondre à des questions lors des examens. Ce qui compte beaucoup, je pense, pour éviter cela, c’est la conception que l’on a de ce qu’est le savoir, car elle guide l’acte pédagogique : le savoir est-il une entité posée là comme un programme qu’il faut « couvrir », ou peut-on plutôt le concevoir comme un ensemble « d’outils » qu’il faut apprendre à maîtriser? Quelqu’un qui sait, un expert dans un domaine, n’utilise pas son savoir pour répondre à des questions du genre stimulus- réponse; il pense avec le savoir, grâce à lui il peut interpréter des situations, résoudre des problèmes, prendre des décisions… Le savoir est donc inséparable de la capacité d’agir et de participer à une culture donnée".

Le numéro propose de nombreux témoignages d'enseignants sur leur application de la réforme. Ainsi un professeur d'histoire réfléchit au rôle des connaissances dan une approche centrée sur le développement de compétences : ses élèves apprennent à argumenter : "à « boucher »… Ils peuvent étayer leur communication à l’aide d’arguments solides… La tâche les amène aussi à développer et à organiser leur pensée : il faut ordonner chronologiquement les événements, les discriminer, les ordonner, les organiser… Dans une épreuve traditionnelle, des élèves peuvent avoir 90 sur 100, mais à partir du moment où on leur pose des questions « entre les lignes », cela ne va plus pour eux. Or, quand ils ont à communiquer et à justifier le bien-fondé de leurs arguments, toute cette démarche de recherche aide les élèves à mieux le faire".

Un de ses collègues montre l'influence de penseurs de l'éducation sociale sur les pratiques enseignantes : " neuf principes à la base de pédagogies favorables à l’éducation sociale des jeunes et tout particulièrement à l’éducation à la citoyenneté : 1. L’enseignant ne monopolise plus l’avant et le centre des activités de la salle de classe; 2. Les enseignants deviennent moins instructeurs et davantage des facilitateurs de l’apprentissage…; 3. L’image de l’élève comme un vase vide à remplir est rejetée; 4. Les élèves participent activement à leurs apprentissages et les orientent; 5. Les classes, ouvertes et démocratiques, sont caractérisées par le partage et le respect mutuel entre les élèves ainsi qu’entre le professeur et ses élèves; 6. L’enseignant perçoit moins son rôle dans le registre de l’autorité que dans celui de la fonction qui consiste à aider l’élève à grandir et à se développer; 7. Le but principal de l’intervention de l’enseignant est que l’élève ait de plus en plus de pouvoir sur sa vie; 8. Le curriculum prend racine dans la réalité des élèves; 9. L’approche de résolution de problèmes est privilégiée". D'autres articles de ce très riche numéro évoquent la métacognition, la pédagogie différenciée, la coopération et la citoyenneté. Au moment où le conservatisme pédagogique voire l'ordre moral le plus archaïque semblent triompher en France, ce numéro de Vie pédagogique apporte un peu d'air frais et nous rappelle que décidément nous sommes un pays singulier…
Vie pédagogique, n°134
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/num eros/134/numero134.asp

- Orientation : les métiers du social

Assistant de service social, médiateur familial, animateur socio-culturel, éducateur spécialisé, agent de développement local : ce nouveau numéro de la revue de l'Onisep "Parcours" fait connaître un secteur qui a d'importants besoins de recrutement : l'animation et le social. Il présente les emplois, les métiers ainsi que les formations pour les atteindre.
http://www.onisep.fr/national/librairie/ html/cadres/cadre_consultation.asp?type=p romo

- Philosophie : La philo en discussion

"Où en est la philosophie ? La première réponse peut se faire en forme de paradoxe : d’un côté surgit massivement une vive demande dans la société, de l’autre, on assiste à un essoufflement de l’enseignement philosophique traditionnel… Au lieu d’aborder la question de fond : « Comment enseigner à l’ensemble d’une classe d’âge, dans un lycée aujourd’hui massifié, une discipline jadis pensée pour des élèves socialement et scolairement sélectionnés ? », le débat professionnel se focalise depuis des années sur le contenu des programmes, en éludant une réflexion pédagogique et didactique pourtant urgente". Et c'est bien sur à cette réflexion que veut mener ce numéro d'avril 2005 des Cahiers pédagogiques, coordonné par Michel Tozzi et Florence Carraud qui mêle réflexions sur l'enseignement de la philosophie dans le cadre actuel et éclairages sur les nouvelles pratiques et leurs enjeux.

Ainsi Bruno Jay met en scène la figure du prof de philo dans son habit de "panseur" (plutôt que penseur) : "quand l'élève entre dans la classe de philo, il n'envisage pas son prof comme un technicien des concepts, mais comme un fils de Socrate, en tant qu'il y a du "psy" chez Socrate". Comment rendre ce transfert utile pour l'élève et la discipline ? Nicole Grataloup propose 6 principes clairs pour démocratiser l'enseignement de la philosophie, dont la moindre est justement de ne jamais se prendre pour Socrate. Avec Nicolas Go, Iufm de Nice, on est déjà à la frontière entre le cadre traditionnel et les nouvelles pratiques. Ancien instit Freinet devenu prof de philo il a adapté à son enseignement des outils de la pédagogie Freinet : "laissant de côté la question de la leçon de philosophie…, je souhaiterais relater la manière dont l'ai abordé le problème de l'écriture philosophique". N. Go a créé des outils qui facilitent l'apprentissage de la dissertation, particulièrement en série STT.

La seconde partie de ce dossier présente de nombreuses expériences d'introduction de la philosophie au primaire, au collège ou dans la société. Jean-François Chazerans, Françoise Carraud, Sylvain Connac, Thierry Bour, par exemple, partagent leurs expériences. Peut-être préfigurent-elles, comme le donne à penser même la loi Fillon, un élargissement de la place de la philo dans le système éducatif.
Les Cahiers pédagogiques, numéro 432, avril 2005.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/nume ro.php3?id_article=1483