Bibliographie (Café N° 69)

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Édition du 21-01-2006

- François Jarraud -

- A la Une : Prévenir la violence au collège

"Je pense que l'impact de ce protocole sur les élèves et de ce type d'action en général peut difficilement se mesurer… Je ne peux pas dire, après plusieurs années d'application ce que "fait" le protocole aux élèves et ce qu'il ne leur "fait" pas. Mais je connais son impact sur ma pratique enseignante et je le mesure : de moins en moins de crispation devant l'échec ou le refus, plus de prise en compte de leur parole,davantage d'exigence dans le respect des règles et du niveau de langue, moins d'affect déplacé,… Le protocole m'a permis de redessiner une figure plus complète à partir de l'élève que je voyais en classe et de l'individu dont je devinais une vie que je ne pouvais pas prendre en compte puisque rien dans ma formation professionnelle ne m'avait entraînée à lui trouver une place au sein de ma pratique".

Le protocole évoqué ici est le dispositif "Parlons tabou", mis en place depuis 7 ans par une centaine d'enseignants en France et en Afrique du sud. A l'origine de cette expérience la prise de conscience de l'ethnicisation de la violence scolaire et du tabou de la ségrégation.

"Parlons tabou" repose sur un constat, la ségrégation en milieu scolaire, et une démarche : aider les élèves à mobiliser les facteurs de protection de l'individu, utiliser le groupe classe comme un espace de médiation, accroître les compétences préventives des adultes.

A travers une série d'exercices, les élèves travaillent l'estime de soi, prennent conscience de leur identité et apprennent à gérer le lien entre image de soi et conduite à risque. Le protocole développe aussi les liens à l'intérieur du groupe clase et avec les adultes.

"Parlons tabou" ne prétend pas apporter de solution miracle. Mais ceux qui l'ont testé l'affirment : le protocole rétablit les liens humains, ouvre une perspective d'avenir pour les élèves en les aidant à construire leur personnalité et finalement améliore le climat d'établissement. Testé en 2002 dans une classe de sixième d'un collège du Rhône, "Parlons tabou" est utilisé maintenant dans 6 collèges et 2 L.P. du département. Autant d'établissements qui n'ont pas besoin d'une "permanence policière"…

V. Franchi et G. Colin, Prévenir la violence au collège à travers le dispositif Parlons tabou, Amiens, CRDP, 2005, 162 pages.
http://crdp.ac-amiens.fr/librairie/vient_de_paraitre/accuei[...]

- L'éducation dans le monde : débats et perspectives

"Au-delà de la diversité des politiques… on observe une grande convergence des constats et en premier lieu celui de l'épuisement d'un modèle scolaire souvent hérité du XIXème siècle et lié,presque partout, à une forme de crise de l'Etat-nation. Les systèmes éducatifs sont partout confrontés aux conséquences sociales de la massification scolaire… La difficile prise en compte de la diversité des élèves par l'école, le divorce croissant entre l'idéal de progrès et d'égalité en éducation et sa traduction dans les faits, dans et par l'école, qui semble consommé, entraînent le désarroi des acteurs et un constat global d'échec des réformes".

Dans l'introduction à ce nouveau numéro de la Revue internationale d'éducation, Philippe Duval et Marie-José Sanselme présentent des inquiétudes communes à tous les systèmes éducatifs, au moins dans les pays développés. La revue va donc enquêter, à travers 26 études de cas couvrant 21 pays, pour voir comment l'Ecole relève les défis de ce début de siècle.

Plusieurs questions sont posées. Comment les systèmes éducatifs peuvent-ils être plus efficaces ? Comment sont formés leurs cadres ? Comment les politiques éducatives s'adaptent-elles aux évolutions des sociétés ? L'autonomie des établissements, qui semble partout prônée, est-elle un gage d'efficacité ? L'enseignant est-il acteur ou spectateur du changement ? Sait-il s'adapter à la diversité des élèves ?

Ainsi sur la question de l'impact des évaluations sur les systèmes éducatifs, deux articles montrent des attitudes opposées. En Allemagne, les résultats de PISA, assez catastrophiques, sont à l'origine d'un consensus entre l'Etat et les Länder pour réformer l'Ecole. Le dispositif pré-scolaire est renforcé, les écoles à temps plein se multiplient, des standards nationaux ont été élaborés dans certaines disciplines pour relever le niveau. En France l'information sur ces résultats reste insuffisante.

La question de l'autonomie des établissements est également abordée de façon différente. Signalons d'abord que cette autonomie concerne les programmes et l'organisation pédagogique et pas seulement la gestion. Aux Pays-Bas, Hetty Mulder présente le cas d'une école qui s'organise à la demande des élèves et qui obtient de bons résultats. En Angleterre, Muriel Robinson tient à montrer les limites de l'autonomie. "L'autonomie n'est pas le plus important. Ce qui importe c'est la connaissance profonde de la façon dont les enfants apprennent. Si une école dispose d'une équipe de professeurs qui ont compris la complexité de l'enseignement… cet établissement peut travailler, malgré les contraintes nationales , à créer un environnement propice aux apprentissages… Si les professeurs n'ont pas cette vision… ni l'autonomie, ni un système directif ne les aideront à prendre soin de leurs élèves". En Ontario, où les écoles jouissent d'une grande autonomie, celle-ci pose problème. D'une part elle augmente les responsabilités des enseignants. Surtout, finalement, elle a accru les inégalités sociales et ethniques devant l'Ecole.

Ce numéro important apporte donc plus d'interrogations que de certitudes si ce n'est celle de l'inadaptabilité des systèmes éducatifs et l'intérêt de la comparaison internationale.
http://www.ciep.fr/ries/ries40.htm

- Afrique : Redoublement : le poids d'un passé colonial

"Faut-il voir dans le redoublement un instrument au service de la lutte contre l'échec scolaire ou seulement une entrave à la scolarisation primaire de tous les enfants ? Dans de nombreux pays africains, cette question fait aujourd'hui l'objet d'un intense débat attisé par les objectifs d'Education pour tous, particulièrement celui de la scolarisation primaire universelle. Les uns accusent le redoublement de restreindre l'accès à l'école ; les autres s'insurgent contre le sacrifice de la qualité de l'éducation qu'impliquerait, selon eux, une diminution sensible du redoublement. A première vue, ces deux opinions pour le moins divergentes paraissent fondées. En effet, en 2005, environ 40 % des enfants du continent ne bénéficient pas d'une scolarité primaire complète. Parallèlement, on constate que l'école primaire africaine éprouve de sérieux problèmes de qualité, les élèves africains obtenant des résultats nettement plus faibles que ceux de leurs camarades des autres continents. Dès lors, une véritable réflexion sur la problématique du redoublement ne peut passer outre l'étude de ces deux dimensions".

C'est à cette réflexion que nous invitent Jean-Marc Bernard, Odile Simon et Katia Vianou dans une étude de la Confemen, un organisme qui réunit les ministres de l'éducation des pays francophones. Il se livrent à une analyse précise des pratiques de redoublement en Afrique noire.

Car la particularité du continent c'est d'offrir à la fois les taux de redoublement les plus élevés (Gabon, Guinée etc.) et les plus bas (Botswana, Zimbabwe etc.) de la planète avec une moyenne très haute : taux moyen de 18% pour l'Afrique subsaharienne (contre 5% pour le monde). En fait le taux de redoublement dépend du passé colonial de chaque pays : les anciennes colonies françaises et portugaises ont maintenu la tradition du redoublement et ont un taux élevé à l'opposé des britanniques où le redoublement est quasi absent.

" Malheureusement, la persistance du recours massif au redoublement et le modèle scolaire élitiste qu’il suppose ne sont pas non plus étrangers au retard des pays africains, surtout francophones, dans l’atteinte de la scolarisation primaire universelle". En effet le fort taux de redoublement coûte cher et le redoublant prend souvent la place d'un enfant qui ne sera pas scolarisé. D'autre part, il induit un fort taux d'abandon. Les auteurs montrent que le taux d'achèvement baisse en proportion du taux de redoublement. "Si l'on diminue de 10% le taux de redoublement on peut espérer gagner près de 11 points de taux d'achèvement… A peu près la moitié du retard de scolarisation des pays francophones serait imputable aux pratiques de redoublement ".

L'exemple du Niger est éclairant. Le taux de redoublement est passé de 17 à 5% entre 1993 et 2004. Le Niger scolarise 857 000 enfants. Avec un taux de redoublement à 17% il n'en aurait accueilli que 600 000. Le gain de scolarisation imputable à la diminution des redoublements est de 257 000 élèves !

Pour autant le redoublement permet-il d'améliorer la qualité de l'enseignement ? Les auteurs ne le pensent pas. Ils constatent que l'étude PISA n' pas établi de lien entre performances scolaires et redoublement. La France et la Norvège ont à peu près le même score en compréhension de l'écrit alors que le redoublement est ignoré en Norvège. Une enquête Unesco en Afrique montre que les pays où le redoublement est très faible ont les meilleurs résultats. Un suivi des élèves montre que le redoublement n'améliore pas durablement les résultats des élèves.

Alors à quoi sert-il ? " Le principal effet du redoublement consiste sans doute à donner une fausse impression d’efficacité, évitant par là aux systèmes éducatifs de se poser les questions de fond relatives à la qualité des acquisitions scolaires… Le redoublement est un mirage pédagogique : il masque sans y remédier les difficultés d’apprentissage des élèves et donne aux acteurs de l’éducation une fausse impression d’efficacité". Les auteurs appellent donc à sa remise en cause pour permettre au continent africain d'atteindre les objectifs de l'Education Pour Tous.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/agenda/sem24016.p[...]


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