Pédagogie (Café N° 69)

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Dossier spécial - Lecture : entre circulaire et recherche

Édition du 21-01-2006

- François Jarraud -

 

- A la Une : Chercheurs et enseignants lancent un appel à la résistance    [ Haut ]

"Une part de l'opinion publique et du monde enseignant est sans doute favorable à la possibilité pour des adolescents, en difficulté au collège, de quitter celui-ci dès 14 ans pour aller en apprentissage. Mais s'est-on demandé quels jeunes seront concernés en priorité par une telle mesure ? Les fils de ministres, d'avocats, de médecins ou d'enseignants montreront-ils la voie en ce domaine ? Une telle mesure est bien plutôt un moyen de délester le service public d'éducation des questions que lui posent la difficulté et la relégation scolaires et sociales, tout en brandissant l'argument du réalisme et de la prise en considération de la situation difficile qui est effectivement celle de trop nombreux jeunes d'origine populaire aujourd'hui au collège". A l'initiative d'un collectif qui regroupe les plus réputés des chercheurs en sciences de l'éducation français (Jean-Pierre Astolfi, Anne Barrère, Élisabeth Bautier, François Dubet, Marie Duru-Bellat, Dominique Glasman, Roland Goigoux, Jean Houssaye, Samuel Johsua, Claude Lelièvre, Philippe Meirieu, Jacques Pain, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, etc.) une nouvelle pétition est lancée : elle appelle à résister aux projets ministériels.

Ils dénoncent "un réalisme du renoncement" qui met en péril la démocratisation de l'Ecole. "Non il n'est plus possible d'accepter que, dans ce domaine comme dans tant d'autres la protection sociale et l'emploi en particulier , les hommes politiques qui nous gouvernent s'évertuent à transformer les victimes en coupables, à envoyer en permanence aux vaincus du libéralisme des signaux leur disant : « C'est de votre faute ! Vous n'aviez qu'à être du côté des vainqueurs ! » Cette pensée qui bafoue l'idéal d'une république sociale est à l'inverse de ce qui permettrait à notre peuple de redresser la tête et de prendre sa place dans un monde solidaire".

Quatre mesures sont particulièrement visées : l'apprentissage à 14 ans, la réforme des ZEP, l'abandon des TPE et la réintroduction de la méthode syllabique. Ainsi, "les mesures annoncées par le gouvernement concernant les ZEP participent, elles aussi, d'une détestable politique du renoncement. C'est tout d'abord l'annonce selon laquelle cette nouvelle « relance » des ZEP devra se faire à moyens constants, alors que tous les analystes de cette politique insistent sur la faiblesse des moyens qui lui ont été accordés. Annonce renforcée, quelques jours plus tard, au beau milieu des vacances scolaires, par celle d'une diminution de plus de 30 % des postes mis au concours en 2006. C'est ensuite la concentration quasi exclusive des mesures annoncées sur les collèges qui, d'une part, pourrait laisser croire qu'il n'y aurait pas de problème en amont, à l'école maternelle et élémentaire et, d'autre part, qu'il n'est pas nécessaire de s'attaquer aux processus de ségrégation sociale, urbaine et scolaire qui produisent la paupérisation et la précarisation croissantes d'une part de plus en plus grande de la population habitant ou fréquentant les quartiers et les établissements scolaires « de banlieue ». C'est encore la possibilité donnée aux meilleurs élèves de ZEP de s'inscrire dans l'établissement de leur choix qui affiche, en creux, le peu d'ambition que l'on a pour les établissements qui concentrent déjà aujourd'hui, et concentreront encore plus demain, les élèves les plus « défavorisés » et, en particulier, évidemment, les lycées de banlieue qui vont se trouver de plus en plus ghettoïsés, bloquant plus que jamais l'ascenseur social qu'on prétend faire redémarrer".

En conclusion, la pétition appelle les signataires à manifester leur volonté de résister aux mesures de Robien. "Quand cette politique s'accompagne d'une multitude d'autres renoncements plus ponctuels mais tout aussi significatifs : abandon, en terminale, des travaux personnels encadrés qui permettaient la formation au travail de groupe et à la recherche documentaire exigeants, imposition aux professeurs d'école de la méthode syllabique au détriment d'un apprentissage progressif et critique de la lecture tout au long de la scolarité, présence dans les établissements de forces de police pour faire régner l'ordre alors qu'on refuse à ces mêmes établissements les moyens en conseillers principaux d'éducation et en cadres éducatifs, enseignement des « bienfaits » de la colonisation, réduction de l'éducation civique à l'apprentissage de la Marseillaise, etc., alors il n'est plus temps de s'inquiéter, il est urgent de chercher, par tous les moyens, à résister".

Cette pétition bénéficie déjà du soutien de plusieurs organisations et de près de 2000 signatures. Il y a un an, le Café avait lancé, avec le Crap, une pétition en faveur des TPE. Les autres mesures Robien (apprentissage à 14 ans, réduction des zep, lecture syllabique) nous semblent également néfastes. Leur addition est très inquiétante pour l'Ecole. Nous soutenons cet appel.
http://www.ecole-resister.net/

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Egalité des chances, méritocratie et justice sociale
"L'égalité des chances constitue notre horizon de justice central, elle est la fiction sur laquelle nous continuons à imaginer qu'il est possible de construire des inégalités justes. Un enseignant peut être révolté par les inégalités sociales qui pèsent sur les performances de ses élèves, il n'empêche qu'il est «obligé» de croire à l'égalité des chances quand il note leurs copies". François Dubet (Université Bordeaux 2) offre à Libération une belle tribune sur l'égalité des chances et la justice sociale.

Il relève que "dans le monde du marché, la croyance est la même : la prise de risques, les responsabilités et le travail doivent être sanctionnés parce qu'ils mesurent le mérite de chacun. On croit d'autant plus à l'égalité des chances et au mérite que l'on pense souvent que cette forme de justice est efficace : les élites sont les meilleures possibles, chacun est à la place qui lui convient, chacun a intérêt à être efficace, ce qui contribue à l'efficience collective et à «la richesse des nations»".

Pourtant, pour lui, l'égalité des chances peut être source d'injustice. " La lutte pour l'égalité des chances ne peut pas faire l'économie du combat pour la réduction des inégalités sociales, des inégalités des positions et des ressources. Non seulement c'est la meilleure manière de se rapprocher de l'horizon de l'égalité des chances lui-même, mais c'est aussi la seule façon d'offrir des garanties et une égalité sociale fondamentale à ceux qui échouent dans la compétition égalitaire, fût-elle juste. Autrement dit, il faut définir les inégalités tolérables engendrées par l'égalité des chances et définir les biens, la dignité, l'autonomie, la santé, l'éducation... qui doivent être offerts à chacun indépendamment de son mérite et, surtout, de son absence de mérite. En ce sens, la gauche ne saurait totalement attacher son projet et son destin à celui de l'égalité des chances car, même s'il devenait juste que certains soient plus mal payés, plus mal logés et plus mal instruits que d'autres, il serait injuste qu'ils soient trop mal payés, trop mal logés et trop mal instruits. Pour être justes, les conséquences inégalitaires de l'égalité des chances et de la méritocratie doivent donc être sérieusement limitées…. Travaillons d'autant plus à la réalisation de l'égalité des chances que nous en sommes loin, mais craignons que ce mot d'ordre écrase aujourd'hui toutes nos conceptions de la justice et, plus immédiatement, qu'il écrase un débat politique où la gauche et la droite semblent partager les mêmes liturgies. Craignons aussi qu'un horizon aussi ambitieux ignore ses propres faiblesses et engendre des déceptions dont nous aurons beaucoup de mal à nous remettre. Même juste, l'égalité des chances implique mécaniquement qu'il y ait des vaincus, or la justice sociale consiste plus à se placer de leur côté qu'à s'assurer de l'équité de leur échec".
http://www.liberation.fr/page.php?Article=350659
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/violence/dubet.php
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/36.php

Ségrégation scolaire et sociale : deux études de la DEP
"Ségrégation, évitement scolaire… qu'ils soient explicites ou implicites, les déterminants à l'œuvre dans l'affectation des élèves dans les établissements scolaires constituent un sujet souvent abordé dans le débat public sur l'éducation. Le niveau scolaire des élèves peut-il être considéré comme faisant partie de ces déterminants ? Autrement dit, dans quelle mesure l'affectation d'un élève dans un établissement scolaire est-elle liée à son niveau scolaire ? Si les « bons » élèves se concentrent dans certains établissements et les moins bons dans d'autres, les différences de niveau entre élèves d'un établissement sont réduites et les niveaux moyens des établissements sont très hétérogènes. Poussée à l'extrême, une telle répartition s'apparente à de la ségrégation". La DEP (ministère de l'éducation nationale) a étudié les résultats scolaires des collégiens et lycéens et elle en propose une lecture géographique. Car la ségrégation et la mixité scolaire, et donc généralement sociale, varie d'une région à l'autre. Ainsi, l'ouest bénéficie d'une bonne dispersion de notes : le niveau scolaire y est homogène. Inversement, les académies franciliennes se signalent par de fortes disparités. " En France métropolitaine, c'est dans les académies de Paris, Versailles et Lille que le niveau moyen des élèves varie le plus d'un collège à l'autre". Paris a même la particularité d'augmenter encore cette disparité dans les lycées, alors que généralement elle diminue.

Changeant d'échelle, une autre étude identifie les établissements sélectifs. "Un quart des lycées a des élèves de seconde dont les caractéristiques sociales et scolaires sont significativement différentes de celles de l'ensemble des élèves issus des collèges qui les alimentent" affirme l'étude de la DEP. Elle identifie trois types d'établissements particulièrement sélectifs : de grands lycées généraux publics de centre-ville dotés de CPGE, des lycées généraux privés de petite taille implantés dans des villes moyennes, des petits lycées privés franciliens. Inversement les lycées technologiques accueillent plutôt des élèves défavorisés.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0537.pdf
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0536.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Profession : prof
"Etre enseignant en 2005, c'est gérer la complexité dans un monde imprévisible. Dans ce nouveau contexte, le professeur devient un médiateur, un passeur culturel, dans une relation pédagogique où la transmission devient une transaction". Ce numéro 137 de Vie pédagogique, une revue pédagogique québécoise, se penche sur les profs. Et c'est bien la diversité des conceptions et des orientations du métier qui est mise en évidence. Au Québec aussi, on hésite entre le spécialiste disciplinaire et l'éducateur, même si cette dimension est mieux assumée. La dimension sociale du métier est plus affirmée : on évoque le rôle de passeur culturel en milieu multiethnique. La revue montre également que la pratique individuelle du métier cède la place à une dimension plus collective : "l'addition des compétences individuelles ne suffisent plus à solutionner les multiples problématiques". Une réflexion riche, des reportages variés qui méritent d'être découverts de ce coté-ci de l'Atlantique. Ces profs là nous ressemblent !
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/137/numero137.[...]

Forces et faiblesses de l'école rurale en Haute-Corrèze
"Une telle étude « systémique » d'un territoire homogène et bien identifié permet de porter sur le fonctionnement du dispositif d'enseignement et de formation un autre regard… Le territoire offre à l'évaluateur… une vision « décloisonnée » et synoptique du système éducatif local". De janvier à mars 2005, des Inspecteurs généraux et IGAEN (Michel Volondat, Pascal Jardin, Alain-Marie Bassy, Jean-Claude Ravat, Philippe Sauvannet) ont bravé la neige et le froid pour appréhender autrement le système éducatif en Haute-Corrèze.

Ils décrivent un système éducatif dispersé et écartelé où les établissements secondaires se livrent à une véritable "chasse à l'élève" tant celui-ci se fait rare.

Mais on retiendra particulièrement l'évaluation des écoles, souvent regroupées en Réseaux de réussite éducative (RRE). "La très petite taille des structures constitue un atout pour une application, presque « spontanée », de la politique des cycles, notamment en cycle 2. Dans les écoles où une classe unique accueille en général tous les élèves d'un même cycle (cycle 2 pour l'école de Saint-Etienne-aux-Clos, cycle 3 pour l'école d'Aix), il n'existe pas de strict cloisonnement entre les trois niveaux de classe. Le maître peut ainsi adapter sa pédagogie aux aptitudes des élèves, les meilleurs participant aux activités de la classe supérieure, les moins bons confortant certains acquis de la classe antérieure. Cette souplesse permet sur trois ans d'éviter la plupart des redoublements ou des maintiens en cours ou en fin de cycle".

L'efficacité n'est pourtant pas uniforme. " Les petites structures d'enseignement constituent un atout incontestable, notamment au cycle 1 et au cycle 2, pour la prise en charge des élèves en difficulté. Le suivi individualisé évite les décrochages et permet une application judicieuse de la politique des cycles. Pour les élèves moyens et bons, en revanche, l'avantage est beaucoup moins évident, et le taux de réussite global n'est pas meilleur (voire parfois inférieur, à l'entrée en 6ème) à celui qui prévaut dans des territoires moins ruraux. Il est difficile néanmoins, dans ce taux de succès, de faire la part de ce qui relève des déterminants socioculturels de la population et de ce qui relève des structures d'enseignement elles-mêmes". Une évaluation qui devrait sourire aux partisans des petites structures rurales.

Plus sombre est le diagnostic en ce qui concerne l'intégration des TICE. " Bien que la plupart des écoles et l'ensemble des collèges soient correctement équipés en matériel informatique, le brevet informatique et internet (B2i) demeure, pour beaucoup d'acteurs, enseignants comme élèves, un « objet éducatif non identifié », qui n'a quelque chance de prendre forme et sens que si le chef d'établissement, ou parfois un enseignant, s'attache personnellement à sa mise en œuvre".
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/[...]
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Le corps à l'école
"Quelle place pour le corps à l'école ?" s'interroge Jacques Nimier dans ce nouveau dossier pédagogique. "Comment le maître, l'enseignant en tient-il compte? Dans la place qui lui est accordée dans l'espace de la classe; dans les règles de sa mouvance en classe ou dans l'établissement? De quel corps parle-t-on à l'école? Du corps qu'il faut maîtriser, de celui qu'on exhibe en compétition ou de celui qui désire?"

Jacques Nimier propose des approches différentes. Ainsi André Giordan appelle à mieux connaître son propre corps. " L'enfant est souvent dans l'étrangeté par rapport à celui-ci. Une " éducation corporelle " peut rendre le corps (son corps) plus familier à travers ses sensations, ses émotions, ses désirs ? Comment les reconnaître ? Les ressentir ? Les connaître de l'intérieur ? En dépasser les tensions ? La place du plaisir lié à un rapport ludique d'échanges avec l'environnement ou avec l'autre, ses stress, ses frustrations sont d'autres accroches pour mener des activités. Comment les apprivoiser ? Les positiver ? Les exprimer ? Les partager ? La personne se trouve carrément évacuée, voire niée, dans l'enseignement actuel".

Jeanne Moll évoque le désir inconscient y compris le désir d'enseigner. " Le désir d'enseigner et /ou d'éduquer s'origine le plus souvent dans l'identification inconsciente de l'enfant d'autrefois à un maître ou une maîtresse qui lui semblait détenir un immense pouvoir sur la classe . La fascination d'alors est venue satisfaire, dans un premier temps, la pulsion d'emprise lorsque l'enfant s'est mis à vouloir toujours jouer à l'école avec ses camarades qu'il régentait à plaisir".

Didier Martz évoque le "corps altéré" celui du handicap. " "Handicap, Handicapé, dément, malade". Ce sont d'abord des mots, des abstractions qui tentent de désigner quelque chose, quelque chose de perçu d'abord avant d'être nommé. Qu'on perçoit, non pas comme " handicapé " ou comme " handicap " - ça, c'est le mot, la catégorie qui vient après, qui vient recouvrir ce qu'on perçoit - mais comme différent, comme " pas pareil ".
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_corps.htm

Quel socle commun ?
"Si le rapport Thélot affirme que ce socle commun "ne constitue pas la totalité de ce qui est enseigné à l'école et au collège", son articulation avec les "autres enseignements fondamentaux communs"… est pour le moins problématique. Les auteurs du rapport insistent sur la nécessité d'une différenciation croissante des parcours et contenus de formation… Et cette différenciation pourrait s'opérer avant même l'accès au collège ! Autrement dit, la scolarité obligatoire serait de moins en moins commune. La façade préservée de l'école et du collège uniques dissimulerait la coexistence de boutiques de riches et d'officines de pauvres". Dans ce numéro 439 des Cahiers pédagogiques, Jean-Yves Rochex (Paris 8) ouvre le feu sur le socle commun annoncé par le rapport Thélot et la loi Fillon.

L'actualité récente semble lui donner raison. On sait déjà que la mise en apprentissage à 14 ans décidée par le gouvernement Villepin écartera du "socle commun" une partie des jeunes des banlieues pauvres. Autrement dit, le "socle commun" est mort cet automne avant d'avoir été défini.

Inutile alors ce numéro des Cahiers ? Certes non. D'une part parce que le socle (presque) commun va être défini et mis en œuvre. D'autre part parce qu'il invite à réfléchir sur les objectifs du système scolaire.
"L'idée de socle n'est valable que si on sort du disciplinaire… Il doit y avoir un changement global des pratiques" affirme Claude Thélot qui voit dans son projet l'occasion d'un recadrage de l'Ecole. Philipe Meirieu est nettement plus critique. "Autant je continue à défendre l'impérieuse nécessité d'un référentiel final de la scolarité obligatoire… autant je me méfie de l'idée de socle… Elle permettra seulement de rabâcher qu'il faut que les élèves sachent "lire, écrire, compter" et de discriminer des disciplines par rapport à d'autres… afin peut-être d'externaliser celles qui ne font pas partie du socle". Autrement dit, tourner le dos à la culture.

Philippe Perrenoud analyse le socle comme un avatar des inégalités sociales. "Pour concevoir une éducation de base qui préparerait à la vie, il importerait d'ancrer le curriculum dans une analyse des pratiques sociales ordinaires, pour répondre à la question décisive : de quelles connaissances et compétences les jeunes de demain auront-ils besoin pour être des citoyens à part entière dans la société… Or le curriculum actuel joue le rôle de socle pour une autre statue, celle des études longues, de la formation d'une élite. Ceux qui prétendent qu'on peut faire "d'une pierre deux coups" sont naïfs ou malhonnêtes. La citoyenneté exige un autre équilibre des disciplines et la relégation au second plan de ce qui n'est que propédeutique des études longues. Si le débat sur les socles… n'aborde pas ce problème, ce n'est qu'un trompe l'œil".

Et c'est la grande force de ce numéro que d'avoir réussi à lier étroitement les réflexions de chercheurs et celles d'enseignants de terrain. Il n'oublie pas les TICE. Ainsi Mario Asselin montre comment, au Québec, en s'axant sur l'apprentissage des compétences à travers le portfolio électronique, il réussit à élever le niveau de connaissances. "Les parents constatent que les jeunes ont besoin de savoir (connaissances) pour bien agir (compétences). Et ça les rassure". Bruno Devauchelle analyse l'expérience du B2i comme un précurseur de la notion de socle commun.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=[...]
Le dossier spécial du Café sur le socle commun
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/55.php#902
L'éditorial du Café 66
http://www.cafepedagogique.net/disci/edito/66.php

Violence scolaire : faire confiance aux parents
"Les politiques publiques contre les violences scolaires ne peuvent être simplement réactives à un événement. A chaque agression spectaculaire succèdent des annonces. J'ai vu l'affolement des cabinets ministériels face à de telles situations. Il y a là un manque de vision globale. A un problème complexe, on veut apporter une solution simple. Mais un plan national qui n'est pas relié aux acteurs de terrain a peu de chances d'aboutir". Dans Le Monde du 4 janvier, Eric Debarbieux, directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école, critique l'exploitation politique de l'incident survenu à Etampes.

Ce qui ne l'empêche pas de signaler la montée de la violence. "Notre pays se distingue par une montée de la violence anti-institutionnelle plus forte qu'ailleurs. Une des impasses françaises réside également dans le fait que l'établissement scolaire est déconnecté de la communauté de voisinage. Or, la proximité de l'école par rapport au quartier est un des points forts de la lutte contre la violence scolaire. Nous sommes au contraire dans une crispation identitaire de l'institution, des enseignants. Plus qu'ailleurs, ceux-ci expriment une méfiance à l'égard des parents d'élèves. Au lieu d'avoir une action commune, on recherche un coupable. On se prive ainsi des meilleurs alliés possibles".
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3226[...]
Rappel : un dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/violence/index.php

Violence scolaire : des solutions ?
" Pour prévenir la violence, les heures de vie de classe peuvent constituer un outil efficace. Lors de ces séances dans ce collège sensible, on alterne le travail en classe entière constituée en conseil et les entretiens individuels avec les élèves. L'équipe étend son intervention en direction des autres collègues et des familles". " Et si l'on changeait la façon d'enseigner ? " Les enseignants de ce collège ont fait l'hypothèse que la violence trouve parfois ses racines dans la situation d'enseignement "frontale" classique. Lassés de s'épuiser à gérer les tensions, ils ont choisi d'introduire d'autres méthodes d'animation des classes... Les résultats sont probants". EduScol, un site ministériel, propose des exemples de démarches qui ont fait baisser la violence en s'appuyant sur une réflexion collective sur les règles ou sur de nouvelles pratiques pédagogiques.
http://eduscol.education.fr/D0093/violence_actions.htm
Rappel : le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/violence/index.php
Rappel : Pistes et ressources dans le Café 52
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/52.php#192

Diplômes et inégalités
"Depuis trente ans, l'Etat et les familles poussent les jeunes à aller le plus loin possible dans leurs études… Certains étudiants y gagnent, notamment dans les filières à recrutement sélectif. Mais, pour la société, cette course est un gâchis… On allonge sans cesse les études alors qu'il serait bien plus utile d'investir sur les jeunes qui sortent du système scolaire sans savoir lire". Marie Duru-Bellat, IREDU, s'en prend à la méritocratie scolaire dans un article du Figaro.

"Cette inflation des diplômes est plus destructrice que formatrice. Elle rend les jeunes très utilitaristes… Les diplômes sont déclassés, sauf dans les grandes écoles. Ceux qui ont des diplômes plus élevés que leurs parents n'accèdent pas à des positions sociales plus intéressantes parce que le «rendement» de ces diplômes sur le marché a baissé". Elle demande donc qu'on encourage les jeunes à monter des projets personnels plutôt que poursuivre des études supérieures.

Cette critique de la démocratisation scolaire, Marie Duru-Bellat l'avait déjà faite dans une communication à Dublin en septembre dernier. " On peut se demander si une politique d'allongement de la scolarité est efficace pour réduire les inégalités sociales. On est amené à y voir plutôt une contre-réforme, donnant un peu plus aux défavorisés et la possibilité de rester au sommet aux plus avantagés. Etendre l'éducation est justement ce qui permet le maintien des inégalités sociales". Son raisonnement s'articule en trois points : la distribution des diplômes demeure inégalitaire (85% des enfants de familles favorisées ont le bac contre 23% des enfants de parents inactifs), les diplômes se dévaluent avec leur massification, la mobilité sociale ne dépend pas que des diplômes, avec le même bagage les jeunes ont des chances inégales.
http://www.lefigaro.fr/societe/20060118.FIG0020.html?183921
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index210905.php
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/5.php

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Université du Snuipp 62
Rythmes de l'enfant, activités langagières en maternelle, lecture-écriture, traitement de la difficulté : voici quelques uns des thèmes proposés par Odile Rohmer, Sylvie chevillard, André Ouzoulias, Serge Boimare lors de l'Université du Snuipp Pas-de-Calais, les 7 et 8 mars. Philipe Meirieu interviendra également à propos de la lutte contre l'échec scolaire.
http://62.snuipp.fr/Actualites/universite.htm

Prix La Map
Les prix "La main à la pâte" sont proposés aux établissements français de France ou de l'étranger. Ils récompensent des activités scientifiques expérimentales menées en classe.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/1/MENE0502735X.htm

L'échec est formateur
"Le jeu d'échec favorise le développement de la logique, de l'esprit d'analyse et de synthèse… Il développe la maîtrise de soi, le sens des responsabilités, le maintien de l'attention". Ajoutons que c'est aussi un bon outil pour échanger entre générations, voir, par Internet, entre pays. C'est pourquoi le CRDP de Bretagne et l'association Ecoles en ligne mettent en place une plate forme qui permet des tournois d'échecs par Internet.

Les échecs sont aussi à l'origine d'un intéressant projet guyanais : "Jeu d'échecs contre l'échec scolaire". Il associe écoles, collèges, lycées et clubs d'échecs et motive les élèves pour monter des projets. Pour M. Petrynka, IPR d'EPS, il s'agit d' "accéder au savoir par la diagonale. " Sport cérébral par excellence, le jeu d'échecs peut-être source de motivation pour les apprentissages, en particulier pour les élèves en difficulté : formation au raisonnement, à la logique, à la démarche d'investigation, à l'anticipation en respectant le rythme de l'élève".
http://matpat.ac-rennes.fr/
http://www.guyane-education.org/echecs/

Nouveaux professeurs, nouveaux métiers ?
"Qu'est ce qui change dans les fonctions enseignantes ? Qui sont les nouveaux professeurs ? Quelles compétences attend-on d'eux ?" Alors que le corps enseignant est appelé à un massif renouvellement dans les prochaines années et que la société change, l'INRP organise le 18 janvier, à la bibliothèque Denis Diderot (Lyon 7ème), une table-ronde avec Bernard Cornu, directeur du Cned Eifad, Jean Hébrard, inspecteur général - Ehess et Jean-François Thémines, Iufm de Caen.
http://www.inrp.fr/lesmercredis

13ème Concours de Unes
Le treizième concours de unes aura lieu le mardi 14 mars. Ce jour là, les participants construiront leur propre "une" à partir de dépêches et d'images d'agence. Organisé par le CRDP de Créteil, le concours fait réfléchir les élèves sur l'information et les amène à utiliser les TICE. En 2005 plus de 3000 jeunes, répartis dans 8 pays, ont participé au concours. Il est ouvert aux écoliers, collégiens et lycéens.
http://www.crdp.ac-creteil.fr/concours-unes/index.html

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La formation des enseignants
"La formation professionnelle théorique et pratique est assurée soit en même temps que les cours de formation générale (modèle simultané) soit après ceux-ci (modèle consécutif). Dans quasiment tous les pays, les enseignants des niveaux primaires et pré-primaires sont formés selon le modèle simultané (sauf en France et plus récemment au Royaume-Uni), alors que le niveau secondaire inférieur est le plus souvent organisé selon le modèle simultané et le secondaire supérieur général (équivalent de nos lycées généraux) selon le modèle consécutif". Alors que la réforme de la formation des enseignants est engagée, l'INRP dédie la Lettre de sa cellule de veille scientifique et technologique de décembre à une analyse du paysage européen de la formation des enseignants.

L'étude montre aussi l'évolution du modèle professionnel en France et en Europe. Les modèles "du praticien réflexif", de "l'organisation apprenante" semblent s'imposer en France et en Europe.

Ce document synthétique fait très clairement le point sur les évolutions en cours. Il permet en quelques pages d'en comprendre les enjeux et de savoir où approfondir sa réflexion. Il s'élargit aux débats du système éducatif et des outils de formation. On ne saurait trop en conseiller la lecture aux étudiants et aux enseignants.
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/decembre2005.htm

Le site de Philippe Meirieu
"Aussi loin que je remonte dans mes souvenirs, je ne me rappelle pas avoir vécu une année aussi régressive en matière éducative que l'année 2005". C'est peut-être aussi pour cela que Philippe Meirieu ouvre un site Internet. Un autre motif est avancé : " Je suis très attaché, en tant qu'universitaire, à la diffusion des connaissances issues de la recherche et je crois indispensable de mettre à disposition du plus grand nombre des textes de réflexion comme des outils de formation. D'autant plus que, dans le domaine pédagogique, de nombreux témoignages me confirment que beaucoup de travaux sont difficilement accessibles en raison, tout à la fois, de la crise de l'édition et de la disparition de certains enseignements".

On en appréciera l'efficacité et la richesse. En effet les enseignants y trouvent des réponses à des questions concrètes du métier. Par exemple, celle-ci : "vous parlez souvent de l'utilisation du travail en groupes dans les classes. Mais n'est-ce pas une perte de temps systématique, une façon de « passer le temps » sans rien apprendre véritablement aux élèves ? Pire, est-ce que cela ne creuse pas les inégalités entre les « bons élèves » qui peuvent en bénéficier et les autres qui en profitent pour débrayer ou même chahuter… ?" P.Meirieu montre qu'on peut utiliser des modèles de groupes différents de façon à ce que chaque élève en tire parti. D'autres aspects sont abordés comme la discipline ou l'autonomie et entraînent des réponses concrètes.

Mais son site est aussi une arme à un moment où le doute s'installe et où l'école est menacée de régression. Sous le titre "Peut-on tomber plus bas" , P. Meirieu fustige dans son bloc-notes les errements de G. de Robien. " Une politique qui est, en réalité, un renoncement à éduquer : renoncement à éduquer quand on se contente de garantir à tous un « socle » de savoirs fonctionnels déconnectés de la culture qui leur donne sens; renoncement à éduquer quand on laisse les établissements se ghettoïser de plus en plus, dans l'enseignement privé comme dans l'enseignement public, et qu'en favorisant toujours « l'entre soi » on interdit la découverte de l'altérité; renoncement à éduquer quand on se propose d'installer, dans des lycées qui n'ont pas d'infirmière ou de Conseiller d'éducation, des permanences de la police…; renoncement à éduquer quand, plus globalement, on préfère toujours l'exclusion à la formation, l'expulsion à l'intégration, la sanction qui humilie à la sanction qui intègre.... P. Meirieu appelle donc à résister. " Il faut, bien sûr, résister à ces renoncements, à ce renoncement du pari dans l'homme et dans l'avenir... Et il faut aussi se battre pour faire, sans cesse et obstinément, émerger les enjeux éducatifs dans l'opinion publique".
http://www.meirieu.com/
http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm
http://www.cafe-leblog.net/

Que nous enseignent les enquêtes internationales ?
Pisa, Timss, Pirls : plusieurs enquêtes internationales ont mesuré et comparé dernièrement les résultats des élèves en Europe et dans les pays de l'OCDE. A la demande de la Commission européenne, Jens Henrik Haahr synthétise leurs enseignements.

S'agissant des établissements, il estime que "l'équité ne s'oppose pas à la qualité". Les pays qui ont le moins d'écart entre établissement sont ceux qui ont les meilleurs résultats pour tous. Les enquêtes semblent donc recommander l'abandon des filières d'élite et de l'orientation précoce. Le développement de l'école privée ne semble pas être une solution : ces établissements ont des résultats identiques aux écoles publiques à condition sociale égale. Le modèle d'établissement recommandé par J. H. Haahr c'est l'établissement autonome :il voit une corrélation entre l'autonomie et les résultats scolaires.

Plusieurs pays européens ont une importante population d'origine étrangère. Les études montrent que leurs résultats sont très variables d'un pays à l'autre : les politiques scolaires peuvent donc être efficaces ou au contraire péjoratives. J.H. Haahr soulève deux problèmes : la concentration dans certains pays de la population étrangère dans certains établissements, la nécessité d'offrir une partie des enseignements en langue étrangère. Cette dernière recommandation vaut notamment pour la France.

Pour l'auteur les méthodes pédagogiques ne semblent pas préjuger des résultats. La méthode coopérative ou la méthode compétitive semblent sans impact sur les résultats en maths. Par contre la confiance en soi, l'atmosphère d'établissement jouent un rôle.
http://www.danishtechnology.dk/_root/media/19176%5FFinal%20report%20web%20version.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

L'Unesco crée une base de référence
Eradication de la pauvreté, programmes scolaires, réformes, éducation pour tous, TIC et éducation secondaire, Sida et éducation : tous ces thèmes, et bien d'autres, sont abordés dans la Librairie virtuelle sur l'éducation secondaire élaborée par l'Unesco.

L'Unesco propose ainsi, sur un site web ou sur cédérom, une sélection de ressources sur l'enseignement secondaire à destination des décideurs, des chercheurs et des enseignants. Cette grande bibliothèque virtuelle est mise gracieusement à leur disposition.
http://82.77.46.162:8080/gsdl/cgi-bin/secedu/[...]

Dossier spécial    [ Haut ]
- Lecture : entre circulaire et recherche

La circulaire Robien
" Il est nécessaire que l'élève identifie les sons de la langue française ainsi que la relation qui les relie aux lettres et groupes de lettres correspondants. Il comprendra alors que les lettres codent du son et non du sens. Il apprendra à assembler les lettres pour constituer des syllabes prononçables, puis des mots qu'il rapprochera de ceux dont il a déjà l'image auditive dans sa mémoire. La syllabe est un point d'appui essentiel : savoir segmenter la parole en unités, retrouver les syllabes qui constituent un énoncé sont des premiers pas vers la prise de conscience des sons élémentaires de la langue". Le ministre de l'éducation nationale a présenté le 5 janvier sa circulaire sur l'apprentissage de la lecture.

Le texte invite à abandonner la méthode globale et s'appesantit sur une découverte des phonèmes et des sons. " L'automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d'une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j'attends donc des maîtres qu'ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder de façon autonome à la lecture". Et il fixe un objectif : "A la fin du CP, tous les élèves doivent avoir acquis les techniques du déchiffrage et les automatismes qui permettent la lecture autonome et le plaisir de lire". Après tout qui pourrait s'opposer à cet objectif ?

Beaucoup moins lisse est le discours qui accompagne ce texte. G. de Robien maintient que "Oui, la méthode globale existe toujours". Il promeut allusivement " une célèbre méthode syllabique" fort contestée par les enseignants. Surtout il se présente comme un ministre de rupture. "L'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës… Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté. Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait".

Pourtant la position de G. de Robien prolonge celle de F. Fillon. Le ministre donne tort aux spécialistes des sciences de l'éducation. Il désavoue sa propre administration qui continue à produire des analyses et des études fort éloignées des propos ministériels. Ainsi par exemple la méthode vantée par le ministre a fait l'objet d'une critique sévère de l'inspecteur général Jean Hébrard ( http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview21[...]). De façon de moins en moins allusive, le ministre promeut la mouvance ultra-conservatrice de l'Ecole. Ainsi, devant la presse, il fait une allusion flatteuse à Rachel Boutonnet. Surtout, en laissant croire aux parents que les difficultés de lecture viennent uniquement des "mauvais maîtres", il jette le discrédit sur les enseignants et l'inquiétude chez les parents.

Si le ministre lisait les études de son ministère, il saurait que bien d'autres éléments alimentent les difficultés de lecture. Et d'abord des facteurs sociaux que ce gouvernement, en général, préfère ignorer. Il saurait aussi que creuser le fossé entre l'Ecole et les parents n'est certainement pas profitable aux apprentissages des enfants.
http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=200615[...]
Le dossier d'Education et Devenir
http://education.devenir.free.fr/Tribune.htm
La tribune de R. Goigoux
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/goigoux2.p[...]

Les réactions des syndicats
"Il est plus facile de pointer l'échec scolaire sur des problèmes de méthodes qui ne coûtent rien, plutôt que de mettre en avant les effectifs qui ne cessent d'augmenter, le manque de moyens, le refus de prendre en compte l'évolution du métier, le temps de concertation, la politique des cycles, le suivi individuel..." affirme le Sgen-Cfdt. Pour le syndicat "ce débat quasi-lunaire sur l'apprentissage de la lecture pourrait être risible. Mais il dénote une ignorance totale du travail des collègues du premier degré qui se sentent montrés du doigt, voire méprisés, et il ne contribuera aucunement à conduire tous les élèves à la réussite scolaire".

Le Se-unsa condamne également la circulaire ministérielle. " Cette circulaire renforce la priorité déjà donnée au déchiffrage dans l'apprentissage de la lecture mais en insistant sur la seule phase syllabique. Or, le meilleur dispositif que préconisent les programmes de 2002 est celui qui combine de manière rigoureuse l'enseignement du code et de la compréhension, ce que font la plupart des manuels utilisés dans les écoles. Ce texte omet la nécessaire complémentarité entre exercices de lecture et exercices d'écriture. Il laisse totalement de côté l'importance de la démarche et des activités choisies par le maître".

Pour le Snuipp, "cet apprentissage nie tout simplement la complexité de l'apprentissage de la lecture, les apports de la recherche, la compétence des maîtres… C'est une vision réductrice et tronquée des programmes de l'école élémentaire, une vision simplificatrice de l'acte de lecture et par là, de la mission de l'école dans son ensemble".
http://www.se-unsa.org/presse/comm/page.php?id=060105
http://www.snuipp.fr/article3037.html
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article970.html

Les syndicats appellent au boycott
Les trois principaux syndicats de l'enseignement primaire, le Se-Unsa, le Snuipp, le Sgen-Cfdt, appellent les enseignants à ignorer la circulaire ministérielle sur la lecture. Ils considèrent qu'elle " ignore la réalité des pratiques mises en oeuvre dans les écoles, officialise une prise de position quasi-idéologique, totalement contre-productive en matière pédagogique".

Aussi ils appellent les enseignants à s'en tenir aux programmes de 2002 et à signer l'appel " Apprentissage de la lecture : assez de polémiques, des réponses sérieuses !".
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article978.html
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index060106.php
http://www.snuipp.fr/article3019.html

Une pétition unitaire
Le B.O. du 12 janvier publie la circulaire Robien sur la lecture. Une dizaine d'organisations, l'Agiem, l'Airdf, le Crap, l'Icem, la Fcpe, le Gfen, la Ligue de l'enseignement, le Snuipp, le Se-Unsa, le Sgen-Cfdt, l'Afef, appellent à signer la pétition " Apprentissage de la Lecture : Assez de polémiques, des réponses sérieuses !". Une démarche à laquelle nous nous associons.
Le circulaire Robien
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/2/MENB0600023C.htm
Rappel : Sur la circulaire Robien
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index060106.php
La pétition
http://www.snuipp.fr/article3019.html

Le rapport de l'Inspection sur la lecture
"Les résultats des recherches des vingt dernières années ont été largement pris en compte dans l'élaboration des programmes en vigueur à l'école primaire ainsi que des documents d'accompagnement qui leur ont été annexés. Les enseignants et leur encadrement disposent ainsi d'un corps de recommandations qui devrait permettre une progressive amélioration de l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi que de la prise en charge des principales difficultés rencontrées par les élèves".

Le rapport de l'Inspection générale et de l'ONL sur "l'apprentissage de la lecture à l'école primaire" ne remet pas en cause les programmes de 2002 et se situe très en deçà des déclarations ministérielles en faveur de la méthode syllabique. D'ailleurs, très clairement, pour l'Inspection, "l'opposition entre globale et syllabique est dépassée. Le véritable enjeu actuel est ailleurs". Pire encore, pour le ministre, elle explique pourquoi la méthode syllabique traditionnelle est mauvaise. "Les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p + a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la lecture ne peuvent être retenues en l'état. Elles omettent en effet tout le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la parole en unités élémentaires. Or, pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes)".

L'Inspection mentionne également les résultats honorables de l'école française : "L'enquête PIRLS concerne les élèves de 4ème année primaire ; elle situe la France dans un rang médian, avec un score supérieur à la moyenne… L'enquête Pisa, conduite sous l'égide de l'OCDE et portant sur les élèves de 15 ans, publiée en décembre 2001 situe les élèves français dans la moyenne des pays participants : ils ont obtenu un score de 505, très légèrement supérieur à la moyenne internationale et ce, avec une dispersion relativement faible : 4,2% d'entre eux ont été classés dans le plus bas niveau de performances, alors que les pays dont la moyenne est proche, comme les États-Unis ou la Belgique, comptent sensiblement plus de jeunes en très grande difficulté (respectivement 6,4% et 7,7%) ; inversement, seuls 8,5% des jeunes Français se situent au niveau le plus haut (plus de 12% aux États-Unis et en Belgique)".

Pour autant l'Inspection signale des faiblesses et concède au ministre qu'il existe des traces de méthodes semi-globales en vogue dans les années 1970 chez les maîtres et formateurs anciens. La réforme de 2002 est bonne mais " elle se heurte, d'une part, à la difficulté de devoir être expliquée par les formateurs et l'encadrement pédagogique (or, ils en maîtrisent mal les caractéristiques), d'autre part, au renouvellement nécessaire des outils et manuels d'accompagnement de l'apprentissage par les éditeurs".

L'Inspection analyse les pratiques constatées de la maternelle à la sixième et signale des points faibles. Ainsi ils soulignent en maternelle des efforts à produire pour l'appropriation du langage oral. Au CP "l'enseignement de l'identification des mots est le plus souvent insuffisant" , l'apprentissage de l'écriture "insufffisant" et la littérature de jeunesse trop négligée. L'Inspection insiste sur la nécessité d'élargir la culture des élèves.

Les propositions tiennent en une philosophie, il faut appliquer la réforme de 2002 et une page. L'Inspection demande de renforcer la formation initiale et continue des maîtres. Pas pour leur apprendre le b-a-ba. Mais pour "que les maîtres à tous les niveaux de l'école primaire consacrent un temps suffisant à la construction de l'univers de référence de la culture écrite (connaissance du monde, littérature, activités esthétiques, champs disciplinaires du cycle III)" . Le ministre semble ne pas avoir lu l'Inspection générale.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/onl_2005.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Les inspecteurs soulignent la qualité du travail des enseignants
" La réussite scolaire ne s'impose pas par décret, elle ne se décide pas rue de Grenelle, elle se construit au jour le jour, patiemment et selon des voies diverses, par des enseignants aidant des élèves à prendre confiance en eux, travaillant en étroite relation avec les parents reconnus comme co-éducateurs. Ces enseignants méritent d'être aidés et respectés ; c'est ce que leur doit un ministre ! Puisse M. De Robien en prendre conscience au plus vite, en faisant cesser la pitoyable pantomime à laquelle se livrent des donneurs de leçons de tout poil… " Patrick Roumagnac, secrétaire général du syndicat des inspecteurs (SI-EN) Unsa-Education, juge une clarification nécessaire.

" Au fil de nos visites, nous rencontrons des enseignants pratiquant des méthodes différentes avec des réussites variables. Il est clair cependant que leur efficacité n'est que faiblement corrélée aux supports utilisés ou aux démarches d'apprentissage mises en œuvre. Ajoutons, mais ce ne sera vraiment une surprise pour personne, sauf peut-être pour le ministre, qu'il y a bien longtemps que nous n'avons vu pratiquer la méthode globale ! En revanche, nous voyons très souvent des enseignants remarquablement motivés qui s'appliquent à faire réussir tous leurs élèves, et ce dans des conditions parfois critiques. Ces efforts accomplis depuis des années pour répondre aux difficultés des élèves méritent mieux que d'être balayés d'un revers de main par un ministre qui n'hésite pas à établir un lien de causalité directe entre la méthode d'apprentissage de la lecture au CP et les problèmes que rencontrent des élèves en 6ème. Entendue dans un Café du Commerce, cette assertion ferait sourire, émanant de la rue de Grenelle, elle fait frémir !...

C'est plutôt la confiance vis-à-vis des enseignants qui semble pertinente : confiance dans leur capacité à développer en équipe des approches prenant en compte les besoins spécifiques liés aux caractéristiques des élèves hic et nunc, à analyser avec lucidité les ressources disponibles et à en optimiser l'usage, à renforcer les échanges professionnels en s'appuyant, en particulier, sur les nouvelles technologies, à prendre en compte les évolutions de la société et les avancées de la recherche dans le champ de la construction des savoirs, à développer des contacts avec les parents d'élèves pour une plus grande cohérence de la co-éducation, à solliciter en toute confiance des aides pour parfaire leurs pratiques… bref, à se comporter comme de véritables professionnels plutôt qu'à se soumettre comme des girouettes à des injonctions ou à des oukases. Plutôt que de vilipender une méthode inappliquée et d'encenser une autre qui ne va pas sans poser un certain nombre de problèmes, il serait préférable de renforcer la formation continue et de favoriser le développement de projets locaux répondant à des exigences soigneusement évaluées"
.
http://www.unsa-education.org/sien/dossiers/systeduc/premie[...]



Quand le ministre ne sait pas lire…
"Le ministre déforme les conclusions d'une étude sur l'apprentissage de la lecture" affirme, dans Libération, Emmanuel Davidenkoff. G. de Robien aurait caviardé habilement un extrait d'un rapport de l'Inspection générale et de l'Observatoire national de la lecture pour le mettre au profit de sa circulaire.

On peut ajouter que, dans le dossier de presse distribué le 5 janvier, G. de Robien s'appuie sur un ensemble documentaire habilement fabriqué. Par exemple, il propose des citations d'A. Bentolila ou de Franck Ramus dont la signification est faussée. Le dossier "oublie" aussi la multitude de travaux qui mettraient en évidence l'absurdité de la circulaire ministérielle.
http://www.liberation.fr/page.php?Article=350195
http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=200615[...]

Robien désavoué
"Personne n'utilise plus depuis longtemps la méthode globale. Quant à la méthode dite syllabique, elle n'a jamais fait la preuve de son efficacité car elle n'a jamais été évaluée". Dans un communiqué publié par l'A.E.F. (Agence Education Formation), Michel Fayol, directeur du laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand et membre de l'ONL, contredit les propos ministériels sur la lecture. Pourtant M. Fayol fait partie des scientifiques mentionnés par leministre pour justifier sa circulaire sur la lecture.

"La seule chose que montrent les travaux scientifiques sur la lecture, c'est qu'une part considérable de l'apprentissage de la lecture dépend de la maîtrise de la phonologie et de la connaissance des noms et des sons des lettres. La question essentielle n'est pas l'usage de telle ou telle méthode de lecture, mais bien de savoir comment faire pour qu'un enfant qui arrive au CP puisse avoir été préparé à construire des phonèmes, qui ne sont pas des sons, mais des unités abstraites et difficiles à acquérir, et à les mettre en relation avec les lettres. Et cela n'a rien à voir avec la méthode syllabique. Lire les lettres et les sonoriser ne suffit pas pour que les enfants construisent le phonème. Si c'était vrai, toute la génération des années 1950 aurait appris à lire. Remettre au goût du jour la méthode syllabique n'est qu'une reconstruction idéalisée d'un monde qui n'a jamais existé". Michel Fayol est très clair : il ne soutient pas le retour à la méthode syllabique. (extraits d'une dépêche de l'AEF (Agence Education Formation), reproduits avec son autorisation, www.L-aef.com et pour les chefs d'établissements www.educinfo.info).
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2006/apprendre[...]
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index170106.php


Du coté des pédagogues



R. Goigoux dénonce l'ignorance de Robien
"Affirmer, comme le fait le ministre, « que le cerveau est ainsi fait que c'est par la méthode syllabique que l'on apprend le mieux à lire » est proprement ridicule". Dans Fenêtres sur cours n°279, l'organe du Snuipp, Roland Goigoux (Clermont-Ferrand II) ne trouve qu'une excuse à Gilles de Robien : son souci électoraliste.

Il dénonce l'ignorance du ministre. "Oui, il y a ignorance quand le ministre affirme que les méthodes dominantes ont « un départ global très long » alors que Ratus et Gafi, les manuels les plus utilisés au C.P, organisent l'étude des correspondances graphèmes- phonèmes dès le premier jour de la rentrée des classes. Ignorance encore quand il occulte les raisons pour lesquelles les enseignants ont abandonné la méthode Boscher et caricature les pratiques alternatives qu'ils ont progressivement construites. Ignorance enfin quand il veut obliger tous les instituteurs à procéder de manière identique… Une telle ignorance du métier ne peut-être qu'un déni du métier".

S'agissant des 15% d'élèves en difficultés de lecture, "rien ne permet d'affirmer aujourd'hui que ces difficultés ont pour origine principale les méthodes de lecture. Comment expliquer sinon que le chiffre de 4 % de non-lecteurs en 6ème grimpe à 11 % en ZEP alors que les méthodes utilisées au CP ne sont pas différentes du reste du territoire ? Ceux qui déchiffrent sans comprendre manquent de vocabulaire, de connaissances générales et de capacité à réguler leur compréhension. Tout cela doit faire l'objet d'enseignement et pas seulement au CP : dès l'école maternelle et tout au long du cycle 3".
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc279.pdf
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index090106.php

Les professionnels mettent les pendules à l'heure
"La situation de l'école ne correspond pas à la description caricaturale qui en est faite". Une dizaine d'organisations professionnelles (Agiem, Airdf, Crap, Icem, Fcpe, Gfen, Ligue de l'enseignement, Snuipp, Se-Unsa, Sgen-Cfdt) publient un communiqué qui veut mettre un terme final à la polémique sur l'apprentissage de la lecture.

Elles rappellent que "l'apprentissage de la lecture, ne relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou l'échec de l'élève au seul choix de la méthode de lecture n'est pas sérieux". D'ailleurs, "la « querelle des méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente dernières années. Il ne s'agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en œuvre simultanément la maîtrise du code et la compréhension".

Elles invitent donc au maintien des programmes de 2002 et dénoncent une campagne mystificatrice. " Nous sommes bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l'actuel ministre de l'Education Nationale". Elles rappellent également que l'apprentissage de la lecture est une pratique sociale. Pour aider les écoliers il faut restaurer la confiance entre l'Ecole et les familles. "C'est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l'Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse".

Cet appel est signé également par des personnalités : Jacques Bernardin (IUFM d'Orléans-Tours), Serge Boimare (Centre Claude Bernard), Rémy Brissiaud (IUFM Versailles), Evelyne Charmeux, Gérard Chauveau (INRP), Jacques Fijalkow (Université de Toulouse), Roland Goigoux (Iufm d'Auvergne), P. Meirieu, A. Ouzoulias etc.
http://www.snuipp.fr/article3019.html
Jacques Bernardin dans le Café 68
http://www.cafepedagogique.net/disci/tribune/68.php
Blog du Café
http://www.cafe-leblog.net/index.php?2005/12/13/30-l-enseig[...]

La syllabique, c'est pas automatique !
"Quand une campagne de santé publique est lancée, sur les antibiotiques par exemple, le premier interlocuteur proposé aux français est le médecin généraliste. Quand il s'agit de lecture, on minimise le rôle de l'instituteur, on décide à sa place ou l'on caricature son action. Pire, on le suspecte d'être le complice de ceux qui depuis trente ans s'acharneraient à empêcher les enfants d'apprendre à lire. Au mieux, on le plaint d'être victime de la tyrannie de sa hiérarchie ou des lubies de la recherche pédagogique".

Dans une tribune accordée au Café pédagogique, Roland Goigoux dénonce le mépris ministériel envers les enseignants. " Si, comme l'affirme le ministre, une simple circulaire, rédigée à la va-vite et portant sur le seul cours préparatoire, avait le pouvoir de faire baisser de manière significative le pourcentage d'illettrés dans notre pays, c'est que le travail actuel des instituteurs serait d'une grande médiocrité". Bien au contraire, pour R. Goigoux, " il faut faire confiance aux instituteurs et renoncer à instaurer le couvre-feu pédagogique".
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/goigoux2.p[...]
Rappel : Tribune de J. Bernardin
http://www.cafepedagogique.net/disci/tribune/68.php
Rappel : Tribune de J. David
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/baba/index.php

Sortir de l'idéologie
"Il y a un aussi un large consensus parmi les scientifiques sur le fait que l'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques doit démarrer dès le premier jour du CP… L'enseignement phonique systématique est plus efficace que l'enseignement phonique non systématique ou absent. L'enseignement phonique est plus efficace lorsqu'il démarre tôt (GSM ou CP) que lorsqu'il démarre après l'apprentissage de la lecture (CE1). L'enseignement phonique systématique est également supérieur à l'enseignement non phonique sur des mesures de compréhension en lecture". Sur Education et Devenir, Franck Ramus (Cnrs) développe sa pensée, rapetissée par Le Figaro. Alors partisan de la "méthode syllabique" ?

C'est plus compliqué. "Si la phonique doit être présente dès le début de l'enseignement de la lecture, elle ne doit pas être seule; ce n'est qu'une composante parmi bien d'autres qui sont tout aussi nécessaires… Sur le fond, je ne suis pas un partisan de la méthode Boscher. Je pense que c'est une méthode qui marche bien avec beaucoup d'enfants (ceux qui ont déjà acquis tous les fondamentaux langagiers nécessaires), mais qui est insuffisante pour beaucoup d'autres, qui manquent de vocabulaire, de contact avec les livres, etc… En ce qui concerne Goigoux, il a effectué une des rares études francophones comparant rigoureusement l'efficacité d'une méthode idéovisuelle et d'une méthode phonique, et il a démontré la supériorité de la méthode phonique (appelée généralement syllabique en France). Les méthodes comparées n'étaient ni une méthode mixte, ni la méthode Boscher, ce qui souligne, je suis bien d'accord avec vous, la confusion qu'il y a à parler de méthodes globale et syllabique, chaque terme recouvrant des méthodes très variées. Malheureusement il ne m'a pas été possible de faire sortir la journaliste du Figaro de cette dichotomie, d'où certains raccourcis".

Françoise Clerc (Université Lyon 2) nuance elle aussi le débat. "Il faut informer le public que la méthode globale inventée au 18ème siècle et largement réinterprétée par Freinet et Decroly, n'a plus d'adeptes. De même, il faut préciser que la méthode dite « syllabique » n'existe plus au sens strict du terme. Les enseignants ont de plus en plus tendance à déterminer leur propre démarche à partir de documents divers… Il est faux de dire que le décodage précède la compréhension dans l'ordre des acquisitions. En revanche, l'automatisation du décodage soulage le lecteur et lui permet de mieux consacrer ses ressources mentales à la compréhension. À l'inverse, la familiarité avec le sens facilite le décodage. C'est pourquoi l'apprentissage se fait généralement en conjuguant l'entraînement au décodage et l'élaboration du sens à partir d'un travail complexe, alternant des activités variées consacrées à la compréhension du texte mais aussi à la construction du sens… Le fameux débat sur la lecture parle d'une école qui n'existe plus que dans les souvenirs des adultes et dans les fantasmes des politiques".

Pour Françoise Clerc, " le débat cache mal un enjeu idéologique qui en fin de compte conduit à rejeter la responsabilité de l'échec sur l'enfant et sur sa famille" .

Dans une contribution, Roland Goigoux (Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand) estime que "la lecture est une activité qui requiert simultanément une pluralité de connaissances et d'habiletés intellectuelles. Celles-ci doivent être toutes enseignées et exercées à l'école si l'on ne veut pas se résoudre à un échec précoce et cumulatif des élèves les moins sollicités et les moins instruits hors l'école. En d'autres termes, les recommandations adressées aux enseignants devraient insister sur « ce qu'ils n'ont pas le droit de ne pas enseigner ». Par exemple, ne pas exclure l'enseignement explicite des correspondances grapho-phonologiques, ne pas négliger les tâches d'écriture dès le début de l'apprentissage, ne pas remettre le travail d'enseignement de la compréhension à plus tard, ne pas réserver l'accès au livre aux seuls élèves capables de lire de manière autonome ou qui auraient fini leur travail avant les autres, etc." Dans cette perspective, "l'effet-maître" lui paraît plus important que "l'effet-m"thode". "C'est pourquoi il est absurde, sur le plan politique, de rédiger dans la précipitation une nouvelle directive nécessairement en contradiction avec les programmes en vigueur : celle-ci ne peut que démobiliser les enseignants suspectés d'être des crétins ou des lâches. L'effet magique d'une circulaire capable à elle seule d'inverser les chiffres de l'illettrisme (selon les propos mêmes du ministre) stigmatise leur médiocrité antérieure, leur aveuglement, leur manque de bon sens et leur absence d'autonomie dans le travail".
Sur le site d'Education et Devenir
http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm
Rappel : tribune de Jacques Bernardin dans le Café 68
http://www.cafepedagogique.net/disci/tribune/68.php

Bentolila : La méthode ne suffit pas
"Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder". Dans une tribune accordée au Figaro, Alain Bentolila déplace le débat sur l'illettrisme en rappelant l'importance du milieu culturel et la durée de l'apprentissage.

"La responsabilité de l'école maternelle est ainsi essentielle ; dès la petite section, elle doit avec patience et obstination s'attacher à nourrir le stock lexical des enfants, à travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte. C'est là que se gagne la bataille future de la lecture… Une dernière question reste à poser : a-t-on fini d'apprendre à lire au sortir du cours préparatoire ? La réponse est non, cent fois non ! Beaucoup reste à faire, et je dirais même l'essentiel reste à faire... On ne peut plus penser qu'une fois les mécanismes de la lecture acquis tous les élèves vont hardiment s'engager dans ce que l'on appelait la «lecture courante». Beaucoup, privés d'une médiation familiale bienveillante et exigeante, ont besoin que l'école leur apprenne à comprendre… Beaucoup doivent être accompagnés sur le chemin d'une lecture de plus en plus longue".
http://www.lefigaro.fr/debats/20051214.FIG0248.html

Lettre ouverte de Bernard Devanne
"L'exemple que je prends est celui d'une grande section en ZEP… La maîtresse demande aux enfants les plus régulièrement scolarisés, en décembre d'essayer d'écrire certains mots sans modèle. Pour H…, c'est le mot "chocolat". Après une aide ponctuelle pour faire retrouver, à partir d'écrits connus, la graphie de la première syllabe, la maîtresse s'éloigne ; lorsqu'elle revient près de H…, celui-ci a écrit "chocola". Dès que la maîtresse commente "C'est bien, mais il y a encore une lettre après le a… ", le voisin d'H…., F…, jette un coup d'œil et lance "Ben oui, à chocolat, y a un t à la fin !". Bernard Devanne, professeur à l'IUFM de Basse-Normandie, nous emmène ainsi en grande section de maternelle.

Sa "Lettre ouverte au ministre" met en évidence l'absurdité de la dernière circulaire ministérielle sur la lecture. Bien loin de faciliter les apprentissages, elle les remet en question. "Cet instant de grande section montre… que quelques-uns (c'est le cas de F…) peuvent, dès ce moment, avoir l'intuition qu'au-delà de la réalisation phonographique, se pose le problème de la conformité orthographique. Oui, avant Noël de grande section, F… sait déjà tout cela… D'autres le suivent… Parce qu'il s'agit d'H…, de F…, et de tous ceux qui les accompagnent dans les mêmes apprentissages, parce que se pose pour eux - plus que pour d'autres - le problème de la perte de sens de l'année de CP, et qu'ils courent donc le risque d'un "décrochage" dont on connaît les conséquences, j'imagine que vous, Monsieur le Ministre, pas plus que moi, ne pouvez demeurer insensible.". Nous suivrons, avec Bernard Devanne, les progrès et les difficultés de ces enfants, ballottés par une décision absurde. "Dans le contexte actuel, je me ferai un devoir de publier les résultats individuels, avec les réussites et les difficultés, de ces enfants de grande section en ZEP, afin qu'il soit clair pour tous que leur imposer, l'année scolaire suivante, une méthode " purement syllabique " serait une aberration". Rendez-vous est pris.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i2l.php

Sauvons la lecture !
"Le ministre se propose de démontrer en quoi la « méthode » qu'il met en cause est dangereuse et en quoi la syllabique s'impose à l'évidence. En ce moment pathétique où la rue de Grenelle rejoint le Café du commerce, le fou rire le dispute à la consternation. Mais il est blessant, pour les maîtres, les formateurs et les chercheurs, de voir ainsi mises en doute leurs compétences professionnelles et la réalité de leurs connaissances par un responsable politique qui aborde des questions, dont à l'évidence il ne soupçonne même pas la technicité : les recherches en la matière, d'une extrême précision, sont publiées dans des articles qui se comptent par milliers. Comment peut-on les balayer ainsi d'un simple revers de main ?

A l'initiative d'un collectif qui regroupe des spécialistes des sciences de l'éducation (Jacques Bernardin, Rémi Brissiaud, Eveline Charmeux, Gérard Chauveau, Jacques Fijalkow, Roland Goigoux, Philippe Meirieu, André Ouzoulias, etc.), la pétition nationale "Sauvons la lecture" est lancée. Elle conteste l'argumentation ministérielle et montre les dangers de sa campagne.

"Le plus inquiétant n'est-il pas qu'après que le Parlement a légiféré sur la bonne façon d'enseigner l'histoire de la colonisation, en lieu et place des historiens, un ministre s'arroge le droit de trancher sur la bonne façon d'enseigner la lecture, en lieu et place des professionnels ? A-t-il conscience qu'il dénie aux enseignants ce que l'école laïque leur a toujours reconnu : la pleine responsabilité de leurs démarches pédagogiques ? A-t-il même conscience d'ébranler gravement la confiance des parents dans l'école ? Dénuée de toute valeur scientifique, en rupture avec la tradition républicaine, la campagne du ministre suscite notre indignation et nourrit nos inquiétudes".

Le Café pédagogique vous invite à signer cette pétition. Le site qui héberge la pétition appelle à une validation par téléphone : celle-ci n'est pas indispensable, une validation par mail (totalement gratuite) est possible.
http://www.lapetition.com/sign1.cfm?numero=1058
Le 4 pages du Snuipp sur la lecture (en pdf)
http://www.snuipp.fr/article3035.html

L'Icem, le Gfen et l'Afl refusent la circulaire Robien
" Nous, éducateurs, enseignants, parents, militants de mouvements pédagogiques et d'éducation populaire, nous ne tiendrons pas compte de la circulaire du Ministre de l'Éducation nationale préconisant une méthode de lecture contraire à la visée émancipatrice de l'Éducation et aux résultats des recherches que nous conduisons". L'Icem Freinet, l'Afl et le Gfen durcissent le ton.

Pour eux, " imposer une méthode d'apprentissage est déjà en soi un déni d'éducation, réduisant l'acte d'enseigner à une simple exécution et la classe à une somme de techniques et de recettes. Mais lorsque cette méthode vise l'assujettissement de la jeunesse, nous sommes bien dans la propagation d'une idéologie politique écrasant tout espoir d'émancipation possible par l'éducation… Une jeunesse qui déchiffre et une jeunesse qui lit… Les jeunes des milieux populaires en sauront toujours bien assez pour déchiffrer les programmes de télévision, la publicité et les messages utiles à la consommation. Des textes simplifiés pour les uns, des textes complexes pour les autres, les "héritiers", qui les auront d'abord rencontrés dans la famille et les activités culturelles privées ...".

Les 3 organisations appellent les enseignants à ne pas tenir compte de la circulaire Robien.
http://www.icem-freinet.info/

Une vidéo "la syllabique c'est pas automatique"
Pas facile de résister au matraquage médiatique en faveur des méthodes passéistes, du "bon sens", des "solutions simples" et de la sélection précoce. Le Café vous offre, grâce à la gentillesse de Bruce Demaugé-Bost, une séquence vidéo qui lutte contre la pensée prête à consommer du moment. Une série à suivre…
Format Real Player 1,3 Mo
http://www.cafepedagogique.net/videos/syllabique1.ram
Format WMV 4 Mo
http://www.cafepedagogique.net/videos/syllabique2.wmv
Format Real Player 7 Mo
http://www.cafepedagogique.net/videos/syllabique3.ram

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