Pédagogie (Café N° 73)

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Dossier spécial : Pesanteurs sociales et réussite scolaire

Édition du 27-05-2006

- François Jarraud -

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"Dans les zones d'éducation prioritaire, au confluent des questionnements les plus vifs de notre société, l'enjeu est de taille. C'est une question d'égalité, non pas des chances… mais d'égalité tout court entre les élèves. Quant aux enseignants, parfois trop seuls, ils portent le poids de cette lourde responsabilité; c'est pourquoi ils méritent un appui sans faille". En ouvrant ce numéro 144 de VEI Diversité, Marie Raynal pose l'enjeu de ce qui se joue dans les zep : tout simplement l'égalité et le défi "de faire entrer tous les élèves dans la culture commune".

Le numéro s'organise en trois parties. La première veut dresser un état des lieux de ce que sont les zep. On y trouve bien sur les caractéristiques économiques et sociales de ces quartiers. Mais elle commence par une approche historique. Anne-Marie Chartier fait l'histoire de l'échec scolaire. Sait-on que déjà la Troisième République, après 1881 mais avant 1914, avait identifié un piétinement dans l'alphabétisation dans certaines zones du territoire. Et Alfred Binet avait expliqué le phénomène : "les échecs persistants de l'apprentissage relèvent d'une incapacité naturelle". Curieusement cette incapacité naturelle ne touchait pas les enfants de la bourgeoisie…

François-Régis Guillaume (OZP) fait le point des études sur l'efficacité éducative des zep. Françoise Lorcerie situe les zep dans la galaxie du système éducatif. "L'organisation scolaire abrite un marché des postes, un marché des élèves et même un marché des classes. Leurs dynamiques se potentialisent mutuellement et alimentent en spirale la polarisation socio-économique du système", l'étiquette Zep avivant cette tendance. Elle dénonce le "compromis corporatiste" qui singularise les zep et rend difficile toute gouvernance d'établissement. Peut-être cette seconde partie aurait-elle du montrer également les caractéristiques et les discriminations ethniques des zep.

Alors il n'y a rien à faire ? La seconde partie se penche sur la pédagogie et veut proposer des solutions. Ainsi pour Gérard Chauveau "s'il fallait ne retenir qu'une priorité de la politique d'éducation prioritaire… c'est la qualité des enseignants qui devrait être retenue : premièrement parce que l'effet maître est le facteur pédagogique principal de la réussite, en zep plus qu'ailleurs, deuxièmement parce que les "trous pédagogiques" sont plus fréquents en zep qu'ailleurs". En effet il met en évidence des effets zone, établissement et maître particulièrement significatifs en zep. De son coté, l'OZP met l'accent sur l'importance des équipes pédagogiques. Cathy Bellus, principale, montre avec une rare lucidité le conflit des intérêts et des valeurs dans sa communauté éducative et met en valeur l'importance d'une gouvernance effective.

La troisième partie veut présenter les politiques actuelles. C'est la plus décevante. Le ministre présente son plan "ambition réussite" dans la plus pure langue de bois et son administration n'est guère plus convaincante. C'est finalement Christian Synoviecki, principal de collège, qui apporte un peu d'espoir. D'abord en montrant l'importance de chaque acteur dans l'établissement : infirmière, CPE, enseignants. Ainsi des professeurs d'EPS dont il salue "leur discipline apaisante et favorisant la résilience et leur manière de travailler sur le corps et sur l'esprit des élèves" de façon à nouer avec eux une relation d'un autre type "de les réconcilier avec l'école". Pour lui il ne faut pas désespérer. "Je crois notre école, malgré tous ses défauts plus performante que par le passé… Le niveau scolaire moyen s'est élevé. Il reste à relever le traitement de la grande difficulté".
VEI Diversité, n°144 mars 2006, Paris Cndp, 208 pages.
Le sommaire
http://www.cndp.fr/vei/default.asp?page=/revueVEI/som144.ht[...]
Rappel: le dossier d'actualité Zep du Café 70
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/70.php#280

A Bobigny, un collège dénonce l'inadaptation du plan "ambition réussite"
"Les instances académiques restent sourdes à nos interventions depuis plusieurs mois. Notre mobilisation actuelle et le refus d'avaliser le dispositif "ambition réussite" en conseil d'administration sont les seuls facteurs qui ont obligé l'inspection à nous recevoir. Cependant nos différents interlocuteurs ne semblent toujours pas avoir pris la mesure des enjeux de l'éducation prioritaire et de la situation exceptionnelle de notre collège. Mais que fallait-il attendre d'un dispositif qui n'a pris en compte, en amont, les observations et analyses des familles et des acteurs de terrain". Abdelkader Mekkaoui, délégué Sgen, et ses collègues entameront mardi 23 mai leur 4ème semaine de grève. Leur établissement, le collège République à Bobigny (93), est pourtant classé "ambition réussite", c'est-à-dire qu'il bénéficie du maximum de moyens octroyés par le plan Robien pour l'éducation prioritaire.

Situé au centre de Bobigny, près de l'Anpe et d'un lycée professionnel, le collège compte plus de 1000 élèves venus des différentes cités de la ville. A l'origine du mouvement deux revendications. "Nous protestons contre l'abandon programmé de toute ambition de réussite scolaire dans l'éducation prioritaire. En effet, la réforme "ambition réussite" propose essentiellement la marginalisation des élèves en difficultés par des dispositifs qui semblent préparer des parcours dérogatoires au collège unique; avec comme horizon l'apprentissage précoce à 14 ans. L'échec ou la réussite des élèves serait de leur responsabilité individuelle et l'institution ne leur proposerait qu'une pré-orientation sans se donner les moyens matériels et humains de leur offrir un collège, réellement, unique dans le cadre d'une scolarité obligatoire".

Il y a ensuite une attente locale. " Les moyens dérisoires, à notre échelle, et surtout inadaptés que constituent les 4 professeurs EP1 que l'on nous alloue ne répondent pas à nos besoins. De par notre expérience quotidienne, il nous semble que l'on peut jouer sur aux moins deux leviers principaux (sans exclusive) pour favoriser la réussite scolaire des élèves. Nous devons impérativement alléger les effectifs des classes et mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques adaptées à nos publics… C'est dans cet esprit que nous demandons le dédoublement des classes dans certaines matières (les langues par exemple). Il ne s'agit pas ici de groupes de niveaux, comme l'impose le dispositif "ambition réussite", mais de petits groupes qui doivent rester hétérogènes. Ce principe, que nous avons mis en oeuvre cette année, a montré ses effets positifs sur les résultats scolaires des élèves...On nous oblige aujourd'hui à l'abandonner... Or, l'individualisation des parcours mise en avant par le contrat "ambition réussite " abandonne toutes les stratégies pédagogiques axées sur les interactions à l'intérieur du groupe-classe qui nous apparaissent comme étant le véritable facteur d'investissement scolaire".


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Inflation scolaire : qu'est devenue la génération 2001 ?
En 2004, que sont devenus les jeunes sortis de l'enseignement supérieur en 2001 ? Une étude du Céreq permet de suivre le parcours de ces 368 000 personnes. 74 000 ont un diplôme de grande école ou un 3ème cycle, 73 000 un diplôme du second cycle universitaire, 93 000 un diplôme professionnel bac +2 (BTS par exemple), 43 000 un Deug, 84 000 n'ont pas de diplôme. Trois ans plus tard un sur dix (11% ) est au chômage, soit le double de la génération 1998. 71% sont en CDI.

Mais le taux de chômage varie fortement selon la formation. En tête, les formations courtes de santé (infirmière, assistante sociale) n'affichent que 2% de chômeurs et ont une rémunération équivalente à celle des jeunes sortant d'une école de commerce (13% de chômage) ou de maîtrise (13%). Si pour les formations universitaires le taux de chômage est inversement proportionnel à la durée des études (docteurs 9%, licenciés 11%), il est particulièrement faible pour les formations professionnelles. 9% des détenteurs d'un BTS sont au chômage (7% seulement pour un BTS industriel). Les licences professionnelles s'insèrent correctement sur le marché de l'emploi : 9% contre 12% pour les licences générales avec un salaire supérieur (1400 euros contre 1300). Des données à nuancer selon les formations précisément suivies.

L'accès aux emplois de cadre se referme : en dessous de bac +5, il est difficile d'y accéder : 90% des sortants d'école d'ingénieur sont cadres, 68% des titulaires de DEA et DES, 36% seulement des titulaires d'une maîtrise.
http://www.cereq.fr/pdf/mailingNEF21.pdf
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200

Croissance économique et éducation
Une main d'œuvre plus éduquée est plus mobile et plus adaptable, elle peut apprendre de nouvelles tâches plus facilement… Elle est plus autonome… Tout ceci permet à une entreprise qui emploi une main d'œuvre plus instruite de s'organiser différemment, d'être dirigée différemment, d'avoir des équipements différents". Alors que le scepticisme sur la rentabilité de l'effort éducatif se fait jour, trois économistes de The Brookings Institution, un institut de recherche indépendant situé à Washington, montrent l'intérêt économique de cet investissement pour l'éducation de base. Pour eux, il contribue pour 13 à 30% à la croissance de la productivité durant ces 40 dernières années.
http://www.brookings.edu/views/papers/200604dickenssawhill.[...]

Absentéisme et sens de l'Ecole
"La question de l’absentéisme en général, est de plus en plus prégnante dans le système éducatif actuel, un réflexe de banalisation accompagne trop souvent nos comportements : «de toute façon c’est une tendance générale, on n’y peut rien… ». De temps à autre on décide de se saisir vigoureusement et, croit-on, définitivement, de la question, alors un radicalisme se met en place souvent encouragé par la “réaction” des enseignants devant l’inadmissible. On se met alors à exclure à tout va. Le mal disparaît-il ? Si un certain nombre d’absents par laxisme modifie son comportement le noyau dur subsiste car les raisons de l’absentéisme sont liées à la capacité du système à intégrer des jeunes que leurs conditions de vie sur le plan économique ou (et) familial rend réfractaires aux apports de l’école. Un travail d’approche individualisé, de « mise en liens » doit être mis en œuvre." Yves Rollin, secrétaire national d'Education et Devenir analyse les motifs de l'absentéisme lourd propose des réponses : relation de confiance avec un adulte, climat d'établissement, suivi individuel, etc. Pour Y. Rollin, "le traitement de l’absentéisme lourd permet non seulement de remettre en route un certain nombre d’élèves, Il impose au système scolaire de s’interroger sur son sens et donc sa légitimité".
Tribune
http://education.devenir.free.fr/Tribune.htm

Lecture : Et pourtant ils lisent !
"Des méthodes d'apprentissage où l'enfant est chercheur à celles où l'enfant est dressé, le choix idéologique est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui ôter le désir de questionner, de comprendre, de connaître, lui imposer une obéissance passive… Au-delà de l'apprentissage de la lecture, il s'agit bien d'une volonté d'agir sur les capacités réflexives… de toute une jeunesse". Catherine Chabrun ouvre ce numéro 178 du Nouvel éducateur par une accusation grave sur la politique ministérielle. Il est vrai que le ministre a quasiment mis le mouvement Freinet en accusation en associant la "méthode naturelle" et la "détestable" méthode globale.

Elle est reprise par André Ouzoulias qui dénonce, dans les propos de Gilles de Robien, "un discours réactionnaire,… une politique de démontage des politiques de démocratisation antérieures". Il met en évidence six "simplifications" dans le discours ministériel et demande l'ouverture de 5 chantiers pour lutter contre l'illettrisme : relancer les recherches sur l'apprentissage de la langue en maternelle, favoriser la production d'écrits en GS, améliorer les méthodes d'apprentissage de l'orthographe et la compréhension en lecture. Et avant tout "on n'améliorera pas radicalement la pédagogie de la lecture si on n'allonge pas la formation des maîtres du premier degré à deux ans après le concours".

Roland Goigoux et Jacques Bernardin contribuent également à ce numéro. Mais il est particulièrement riche des très nombreux témoignages de professeurs, de la maternelle à la formation pour adultes, qui attestent de la vitalité et de la diversité du mouvement Freinet.
http://www.icem-pedagogie-freinet.org/icem-info/publication[...]

Lecture : la chronique mensuelle de B. Devanne
"Quels rôles la production très régulière d’écrits joue-t-elle dans cette classe depuis le début de la grande section… ici en continuité avec les moments d’écriture crayon en main mis en place dès la moyenne section ?" Bernard Devanne nous fait suivre la découverte del'écriture et de la lecture par des enfants de grande section de maternelle en Zep. "En produisant des écrits (presque) tous les jours de classe, ces enfants développent… une assurance croissante à l’égard de la « chose écrite », ce qui fait de la page blanche un territoire d’expériences dès le moment de l'accueil (nous l'avons souligné précédemment), alors qu’à l’école élémentaire, elle devient vite « lieu de l’angoisse », si la production d'écrit n’a pas été apprivoisée de bonne heure".
Journal d'une grande section
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i6l.php
Dossier Lecture du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.php

Lecture : Le trompe l'œil de la Planète des Alphas
"Nous ne sommes dans une activité d'apprentissage de la lecture que si l'on travaille sur des vrais mots, des phrases, des textes écrits et non sur des gadgets colorés tels que ceux qui sont distribués par une célèbre chaîne de restauration rapide". Pierre Frackowiak, inspecteur de l'éducation nationale, critique la "planète des Alphas", une méthode commerciale, largement promotionnée par France 2, qui prétend apprendre à lire en une semaine "Ceux qui prétendent résoudre les problèmes d'orthographe grâce à leur méthode miraculeuse, oublient sans états d'âme que le U de Melle U, n'est pas du tout la même chose que le "hue!" qu'elle adresse à son cheval. Le "h", le "e" et le point d'exclamation ne sont pas jetés par-dessus bord de la planète. Je considère que sur cette simple question, la planète trompe les gens".
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/frak.php

Mais pourquoi donc la Science n’arrive pas à penser comme nous ?
L’association "Famille-Ecole-Education", acteur très actif dans la polémique pour le retour au B-A-BA pur, partisan d’une retour "à une école où les professeurs enseignent et où les élèves apprennent", comme le précise l’invitation, organisait le 26 avril un "colloque" parisien sur le "fonctionnement cérébral et l’apprentissage". Comme le Café ne recule devant rien pour informer ses lecteurs, c’était une occasion à ne pas manquer pour aller entendre de près ce courant qui a tant les faveurs de M. le Ministre…
Le reportage du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lec/index.php
Rappel : Le dossier du Café sur la lecture
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.php

Haine et idéal : un couple à maîtriser pour J. Nimier
J'avais un idéal de ce qu'était l'Enseignement et en particulier l'Enseignement Professionnel : de par mon parcours, de par mes origines modestes… Une fois passées les premières impressions et bien le "mythe" s'effondre. Là je ne parle pas que des collègues, je parle par exemple de l'utopie émancipatrice que me semblait porter l'Enseignement Professionnel, par exemple". Jacques Nimier part de ce témoignage pour réfléchir au couple idéal – haine. "Plus la distance entre l'idéal et la réalité est grande, plus notre souffrance est grande et plus le risque de "dérapage" est important. Mieux nous comprendre, mieux voir comment nous réagissons à la frustration provoquée par ce conflit permet de mieux analyser les mêmes situations chez nos élèves et chez les jeunes en général. De la compréhension de nous vers la compréhension de l'autre c'est le chemin le plus sûr et le plus efficace pour nous aider et aider les élèves dans la résolution de ce conflit".

Une réflexion qui s'appuie sur l'analyse de plusieurs ouvrages et de témoignages d'enseignants et d'élèves.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/ideal_haine.htm

Le rapport Rolland appelle à regrouper les enseignements scientifiques au collège
"Des professeurs des écoles sous-formés en science,.des enseignants du secondaire enfermés dans leur discipline", un enseignement des mathématiques trop sélectif : le rapport du député Jean-Marie Rolland, président de la Mission parlementaire d'information sur l'enseignement des sciences, sur "l'enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire" tente d'expliquer la crise des disciplines scientifiques dans le système éducatif français. Crise marquée par la baisse du nombre d'étudiants dans les universités scientifiques : -18% de diplômés en maths depuis 1998, deux fois plus pour les sciences physiques.

Pour le rapporteur, la crise tient à trois facteurs principaux. " Tout d’abord les mathématiques et les sciences exactes jouent un rôle d’outil de sélection dans notre système éducatif. Ce champ de connaissances est investi d’une charge émotionnelle importante et regardé, particulièrement par les filles, comme un enseignement d’élite inaccessible si l’on est simplement moyen… En second lieu, les filières scientifiques universitaires pêchent par leur manque absolu de lisibilité. Elles ne peuvent être associées à aucun devenir professionnel perceptible et motivant alors que, de surcroît, elles sont perçues comme arides et sans lien avec les interrogations sur le monde… Enfin, il faut anticiper la pénurie probable d’ici quelques années de candidats aux concours de recrutement d’enseignants du secondaire dans les disciplines scientifiques, cette pénurie découlant directement de la désaffection des jeunes pour les études universitaires en mathématiques et en sciences de la nature".

La Mission présidée par J.-M. Rolland fait donc une cinquantaine de propositions. A l'école elle souhaite " redonner toute sa place à l’enseignement des sciences en formant et en accompagnant les maîtres,... généraliser les méthodes d’apprentissage par l'expérimentation et l’investigation en liaison avec des scientifiques". La mission dénonce "une certaine dérive pédagogique trop axée sur les mécanismes intellectuels de l’apprentissage" et propose d'introduire l’apprentissage des techniques opératoires des quatre opérations dès le cours préparatoire. Cette introduction est jugée trop précoce par de nombreux spécialistes.

Au collège, la mission croit dans le regroupement des disciplines scientifiques et l'expérimentation. Il faut " rompre avec le cloisonnement des disciplines scientifiques en les faisant converger selon une approche pluridisciplinaire autour de thèmes communs,... rendre obligatoire les activités d’investigation, d’observation et d’expérimentation dans une approche interdisciplinaire; passer progressivement de la science (en classe de sixième et de cinquième) aux sciences plus diversifiées, en privilégiant la mise en histoire des sciences" et pour ce faire encourager la bivalence des enseignants.

Au lycée, elle demande la création d'une option science en seconde et d'une "véritable filière scientifique en première et terminale en allégeant les programmes dans les matières non scientifiques."

Le rapport Rolland s'appuie sur les propositions de l'académie des sciences et, sur certains points des rapports Charvet et Blandin – Renard. L'introduction précoce des 4 opérations au primaire, qui de fait accentue la sélection, la spécialisation accrue au lycée semblent devoir soulever de fortes critiques dans les milieux éducatifs. Le retour aux situations antérieures peut-il suffire à remédier aux crises de demain ?
http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i3061.asp
Le rapport Charvet
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index3fb3.php?expre[...]
Le rapport Blandin Renard
http://www.cafepedagogique.net/disci/maths/42.php

Les enseignants se méfient des politiques
Selon un sondage réalisé par le Se-Unsa auprès de 3000 enseignants et publié par L'Enseignant, les enseignants sont massivement attachés à une liberté pédagogique raisonnable : 91% sont hostiles à l'imposition d'une méthode d'apprentissage mais 88% estiment que "la liberté pédagogique doit s'exercer dans le cadre du projet d'école". Mais le sondage révèle surtout le fossé creusé avec les élus. 86% sont hostiles à la participation des élus à l'élaboration des projets d'école. 72% rejettent également l'idée qu'ils doivent être partie prenante dans l'organisation du temps scolaire.

Pour Philippe Niemec, "le discours démagogique du ministre Gilles de Robien sur les méthodes d’apprentissage de la lecture et les implications maladroites de certains élus dans le domaine scolaire ont visiblement laissé des traces... Faut-il s’en étonner ? La méfiance à l’égard des élus ou des parents, le repli sur soi, le cloisonnement disciplinaire se renforcent dès lors que les autorités de l’État remettent en cause les compétences professionnelles des enseignants". Pour P. Niémec, "de la confiance avant toute chose, c’est la première revendication que les enseignants expriment à travers cette enquête".
http://www.se-unsa.org/page_enseig.html

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Colloque de l'AFEC
Sous le titre "L'école lieu de tensions et de médiation : quels effets sur les pratiques", le colloque annuel de l'Association française d'éducation comparée aura lieu du 22 au 24 juin à Villeneuve d'Ascq. Les participants, venus du monde entier, aborderont des thèmes variés : enseignement de l'histoire et pressions identitaires, le tutorat analyseur des troubles de la professionnalité, IDD, TPE, PPCP : des dispositifs en rupture, violence scolaire au Brésil, etc.
http://www.lille.iufm.fr/afec2006/index.html

Des médiateurs contre la violence scolaire
L'association Génération Médiateurs propose des formations à la gestion des conflits et à la médiation. Elle organise le 17 mai, au Mémorial de Caen, des rencontres pour présenter ses expériences et un nouveau DVD "Mission Médiation".
Le programme
http://www.gemediat.org/actus/actus_droite.htm

Premiers Entretiens de la petite enfance
Contexte social et destins scolaires, l'impact des différents modes de garde des jeunes enfants, la place des jeunes enfants dans la ville, celle de l'école maternelle dans le système éducatif, la gestion des apprentissages : autant de thèmes qui seront évoqués le 21 juin, à Paris, lors des Premiers entretiens de la petite enfance organisés par l'Observatoire de l'enfance. Parmi les intervenants : Eric Maurin, Anne-Marie Chartier, Agnès Florin, Viviane Bouysse, Mireille Brigaudiot etc.
Le programme
http://www.observatoiredelenfance.org/accueil.htm
Contact : 0143274940

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Etre élève en France
Comment fonctionne un établissement d'enseignement en France ? Comment change-t-on de niveau ? Quelle durée a la semaine de cours ? Quelles matières sont enseignées de l'école au lycée ? Cette brochure de la Desco sera utile aux élèves étrangers qui envisagent une scolarisation en France.
Le dossier
http://eduscol.education.fr/D0039/eleve_en_france.htm

Ecole primaire, école de base
"Emanant d'un pouvoir politique nouveau, l'école fut également porteuse des aspirations de forces sociales nouvelles. Ainsi située à la rencontre d'un projet politique et d'une demande sociétale, l'école a été investie par le corps social d'une double mission de cohésion sociale et d'unité nationale qui se juxtapose à sa fonction sui generis d'alphabétisation". Pierre – Louis Gauthier ouvre ce numéro 41 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres consacré à l'école primaire, par ce regard historique et même nostalgique. Depuis, avec la prolongation de la scolarité obligatoire, l'école a été privée d'une partie de ses fonctions. Son modèle d'apprentissage, la culture qu'elle véhicule sont souvent contestés. L'école primaire cherche un nouveau modèle.

La revue va donc analyser les écoles primaires étrangères. On découvre ainsi une école espagnole qui s'estime oubliée, une école camerounaise qui porte encore le poids de l'époque coloniale, une école allemande qui doit relever des défis importants et, enfin, une école finlandaise. Ses résultats aux évaluations internationales (Pisa) l'ont élevée en modèle. "On insiste beaucoup sur le rôle active de l'élève et la capacité d'apprendre à apprendre. Mais bien entendu la mémorisation traditionnelle, l'apprentissage par cœur et le souci de l'écoute demeurent importants…L'évaluation des élèves est principalement formative. Elle est fondée sur des objectifs et non sur la comparaison. La tâche principale de l'évaluation est de soutenir l'apprentissage". Pour Pierre-Louis Gauthier, qui dirige ce numéro, "nous devons nous tourner vers les modèles qui font leurs preuves".
Le sommaire
http://www.ciep.fr/ries/ries41.htm

Mieux communiquer pour mieux enseigner
"Que faites-vous si un élève se lève au milieu de votre intervention pour jeter un brouillon dans la poubelle ? Si un élève-boucher prend son couteau et le plante avec rage dans la bête qu'il est entrain de découper ? Si un élève se retourne avec violence vers un voisin qui l'a agacé ? Si l'apprenti frappe son marteau sur une machine-outil ? Si une élève se remaquille ? Si une autre dort sur son banc ? Si un autre encore réagit en vous disant qu'il n'en a rien à faire ? Toutes ces questions évoquent des situations de crise souvent vécues comme des ruptures communicationnelles. Plus encore par l'enseignant débutant qui, en même temps qu'il construit des séquences d'apprentissage, doit négocier un contrat de communication". C'est à la construction de véritables "contrats de communication" que Christophe Ronzeaux, Olivier Dezutter et Séverine Collet-Decroix nous invitent dans ce dossier un peu ancien (1999). L'ouvrage s'appuie sur de nombreuses séquences vidéo qu'il nous invite à analyser.

"Dans une activité de classe, tout fonctionne comme si les partenaires (élèves et maîtres) avaient à respecter des clauses qui n’ont jamais été énoncées ... et encore moins discutées ". Elèves et enseignants sont alors amenés à évoluer à la façon des équilibristes sans toujours percevoir ce qui garantit l’équilibre ou au contraire entraîne la chute. Et lorsqu’il s’agit de relation pédagogique, les équilibristes ne sont pas seuls sur le fil. Ils sont au minimum deux (le professeur et un élève) et souvent plus (les professeurs, les élèves, l’institution, les parents) à devoir coordonner leurs mouvements". L'ouvrage introduit donc la notion de contrat de communication. Il explique comment gérer le tour de parole, conseille sur la façon de communiquer une évaluation ou de questionner et invite même à introduire un peu d'humour dans les cours.

Inutile tout cela ? Le soin que nous apportons à valoriser les contributions des élèves et à marquer notre sympathie avec leurs efforts contribuent positivement au climat scolaire et finalement à la réussite scolaire. Sur ce terrain là, la culture professionnelle française est souvent en retard sur celle de nos voisins.
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/266/index.asp

Ecole, CDI et société de l'information
"La capacité à donner du sens à l’information pléthorique, éparse et hétérogène qui compose notre environnement à la fois personnel, culturel, social et professionnel représente un enjeu majeur pour réaliser la transition nécessaire de la société de l’information. S’ajoutent désormais aux compétences de base telles que le « lire-écrire-compter » l’apprendre à apprendre et tout particulièrement la compétence à chercher, à évaluer et à utiliser l’information : c’est ce que recouvre la notion d’« information literacy », le plus souvent traduite par « maîtrise de l’information »". Dans cette nouvelle Lettre de la cellule de veille de l'INRP, Laure Endrizzi analyse les enjeux de l'éducation à l'information.

Comment définir l'information literacy ? Comment se traduit-elle dans les pratiques pédagogiques en France et en Europe ? L. Endrizzi a beau jeu de montrer que les pratiques des documentalistes et des enseignants se construisent de façon spontanée et que l'intégration est partielle.

C'est que la démarche se retrouve au cœur de plusieurs conflits : oppositions entre "bibliothécaires" et enseignants, conflit entre enseignement théorique et processus cognitif, entre gestion de CDI et fonction pédagogique.

La Lettre de l'INRP signale plusieurs études qui éclairent de façon intéressante les enjeux. Ainsi plusieurs études d'impact menées au Canada et aux Etats-Unis qui mettent en évidence l'effet documentaliste : aux Etats-Unis, par exemple, le travail de Keith Curry Lance établit que les résultats aux tests sont supérieurs de 15 à 20% dans les établissements qui disposent de bibliothécaires qualifiés.
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2006.htm

Lecture : la chronique mensuelle de B. Devanne
"Quels rôles la production très régulière d’écrits joue-t-elle dans cette classe depuis le début de la grande section… ici en continuité avec les moments d’écriture crayon en main mis en place dès la moyenne section ?" Bernard Devanne nous fait suivre la découverte del'écriture et de la lecture par des enfants de grande section de maternelle en Zep. "En produisant des écrits (presque) tous les jours de classe, ces enfants développent… une assurance croissante à l’égard de la « chose écrite », ce qui fait de la page blanche un territoire d’expériences dès le moment de l'accueil (nous l'avons souligné précédemment), alors qu’à l’école élémentaire, elle devient vite « lieu de l’angoisse », si la production d'écrit n’a pas été apprivoisée de bonne heure".
Journal d'une grande section
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i6l.php
Dossier Lecture du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.php

Le redoublement en seconde
"Le redoublement en fin de seconde se heurte à une contradiction entre deux conceptions de la classe de seconde, d’une part accepter des élèves afin qu’ils bénéficient de toutes leurs chances et qu’ils mûrissent un projet et, d’autre part, permettre à d’autres élèves de se préparer dans les meilleures conditions leur poursuite d’études (essentiellement dans la filière S). Les représentations relatives au redoublement en fin de seconde sont en réalité liées aux représentations relatives au rôle de la classe de seconde". Jean-Michel Paquet, IPR, introduit ce dossier du pôle pédagogique nantais en analysant les représentations relatives au redoublement en seconde. Une classe particulièrement difficile puisque près d'un élève sur cinq redouble en seconde (20,06%) soit quatre fois le taux habituel en collège. C'est le moment d'y réfléchir !

S'adressant aussi bien aux chefs d'établissement qu'aux enseignants, le dossier propose plusieurs fiches pédagogiques. "De façon schématique, la classe de seconde comporte quelques moments clés qui vont influencer la décision prise et in fine la réussite de cette classe. Parmi ces moments, nous avons choisi d’en privilégier 4 : l’accueil des élèves, le diagnostic des difficultés des élèves, la remédiation et la construction de la décision".

Ainsi il invite les établissements à équilibrer les classes, à "construire une culture de la remédiation", à établir un diagnostic précoce et partagé sur les difficultés des élèves.
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/pole_peda/redoublement/index.html
http://eduscol.education.fr/D0123/bilan-accueil.htm

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- Pesanteurs sociales et réussite scolaire

Quel impact ont les inégalités sociales sur les résultats scolaires ? Cinq études explorent la question sous des angles différents : pesanteurs sociales, familiales, régionales. Au risque de gommer des réalités dérangeantes…


L'école discrimine les enfants issus de l'immigration affirme l'OCDE
"Si les élèves issus de l’immigration affichent généralement de bonnes prédispositions à l’apprentissage, les écarts de performance entre élèves autochtones et non autochtones varient fortement d’un pays à l’autre. Les différences sont les plus marquées en Allemagne, en Autriche, en Belgique, au Danemark, en France, aux Pays-Bas et en Suisse. En revanche, les niveaux de compétence des élèves issus de l’immigration et des élèves autochtones sont similaires dans trois des pays ayant une longue tradition d’immigration (l’Australie, le Canada et la Nouvelle-Zélande)".

Basée sur les résultats de l'enquête internationale PISA, une étude de l'OCDE met en évidence le rôle discriminant de l'Ecole. Selon elle, "les systèmes éducatifs dans de nombreux pays de l'OCDE servent mal les enfants issus de l'immigration". Ainsi, "les résultats de l’enquête indiquent que seul un petit pourcentage d’élèves autochtones n’atteint pas le niveau 2, alors que la situation est fort différente pour les élèves issus de l’immigration. Plus de 40 pour cent des élèves allochtones en Belgique, en France, en Norvège et en Suède, et plus de 25 pour cent des élèves allochtones en Allemagne, en Autriche, au Danemark, aux États-Unis, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en Suisse, ainsi que dans la Fédération de Russie, affichent des performances inférieures à celles attendues au niveau 2".

On remarquera particulièrement la situation de la France : c'est un des pays où les résultats des enfants issus de l'immigration sont les plus faibles. Ainsi, alors que le score moyen en maths des Français autochtones est de 520, celui des immigrés de première génération est de 448 et celui des immigrés de seconde génération est de 472. Des chiffres à comparer aux moyennes de 17 pays de l'OCDE : 523, 483 et 475. Seuls la Belgique, la Suisse et la Suède affichent un écart encore plus fort que la France.

Résultats selon l'OCDE : "dans la majorité des pays évalués, au moins 25 pour cent des élèves issus de l’immigration pourraient être confrontés à des défis considérables au cours de leur vie professionnelle et privée : leurs résultats à l’évaluation PISA 2003 indiquent qu’ils ne possèdent pas les savoir-faire élémentaires en mathématiques". Pour l'OCDE, "ne rien faire n’est pas une option : vu les taux de chômage qui dans de nombreux pays sont deux à trois fois supérieurs parmi les populations immigrées que parmi les nationaux, il peut être infiniment plus coûteux de ne rien faire que d’agir". C'est ce que les émeutes nous ont rappelé récemment.

Comment expliquer de tels écarts ? L'enquête montre que les élèves issus de l'immigration sont motivés. Le fait que la langue parlée à la maison ne soit pas celle de l'école joue sans doute un rôle. Il conviendrait sans doute de renforcer les mesures de soutien linguistique dans les établissements à l'image de ce que font le Canada et l'Australie.

Mais l'enquête avance aussi une autre explication. " De fait, dans bien des pays, les enfants issus de familles immigrées sont désavantagés dès le départ. Ils sont en général affectés à des établissements scolaires moins performants qui ont souvent pour caractéristique d’accueillir des enfants issus des milieux défavorisés et où, dans certains pays, les conditions de vie en classe sont conflictuelles. Dans tous les pays examinés sauf quatre, au moins 25 % des enfants issus de la deuxième génération d’immigrés fréquentent des établissements scolaires où les populations immigrées représentent plus de 50 % des effectifs. En comparaison, moins de 5 % des enfants autochtones se trouvent dans cette situation dans tous les pays sauf deux".

La discrimination ethnique est aussi à l'œuvre dans les systèmes éducatifs. En France les travaux de Georges Felouzis l'a mise en évidence. Quelle politique menée face à cette situation ? La Suisse a récemment publié un rapport montrant que le problème est perçu. Est-ce le cas dans l'éducation nationale ?
Communiqué
http://www.oecd.org/document/1/0,2340,fr_2649_201185_36701889_1_1_1_1,00.html
Résumé de l'étude (en pdf)
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/21/36707768.pdf
Rappel : Article de G. Felouzis
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/49.php

Equité et inégalité dans les écoles d'Europe
" Quelle est l'ampleur des inégalités au sein des systèmes éducatifs européens ? Existe-t-il des différences – entre les pays et au sein même de ceux-ci ?... Quelle est l’ampleur des inégalités sociales et économiques (contextuelles) liées au niveau éducatif ?... Les systèmes éducatifs européens peuvent-ils avoir un rôle amplificateur ou réducteur des inégalités contextuelles ?... Dans quelle mesure les inégalités éducatives peuvent-elles profiter aux populations les plus défavorisées et encourager des phénomènes de mobilité sociale ascendante ?" L'étude de A. Baye, M. Demeuse, C. Monseur et C. Goffin, analyse les résultats des 25 pays européens aux enquêtes internationales (Pisa).

Arrive-t-elle à un classement ? Non. "Il y a bien des différences d’équité entre les systèmes éducatifs : certains semblent plus ou moins équitables que les autres sur une forte majorité de critères. Toutefois, pour beaucoup, le jugement sur l’équité varie, quelques fois fortement, selon le mode de lecture retenu. Il est donc essentiel d’utiliser les indicateurs dans la perspective qui a présidé à leur élaboration : permettre la discussion entre décideurs et citoyens, en nourrissant le débat et en tentant de confronter les perceptions des acteurs et des données qui souvent les dépassent. En effet, la volonté des concepteurs de cet ensemble d’indicateurs n’est pas d’offrir un classement qui stériliserait toute discussion, mais bien de proposer des informations, aussi objectives que possible, et qui conduisent à l’échange à propos de la place de l’école dans la société, son rôle dans le domaine de l’atténuation ou, malheureusement, de l’exacerbation des inégalités sociales... "

Les auteurs ne mettent donc personne en accusation. Pourtant l'Europe apparaît bien coupée en trois. " Le premier groupe reprend les pays où les inégalités d’éducation semblent les plus importantes : l’Allemagne, la Belgique, l’Italie et la Grèce. Par ailleurs, les systèmes éducatifs belge et allemand, si on compare le contexte et les résultats obtenus joueraient un rôle amplificateur des inégalités… Le deuxième ensemble comprend les pays occupant, pour au moins trois des aspects considérés, les positions intermédiaires : la France, le Royaume-Uni et dans une moindre mesure le Portugal… Enfin, un troisième groupe de pays émerge ; il reprend les pays qui, au fil des classements, apparaissent comme étant les plus équitables : la Suède, l’Irlande, le Danemark et la Finlande".

Une interprétation qui est à comparer aux récents travaux, parfois moins diplomates, de l'OCDE.
Etude européenne (pdf)
http://www.ulg.ac.be/pedaexpe/equite/fichier/pdf/2005_25EM_[...]
Rappel : Etude Ocde
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index170506.php
Rappel : Etude Ocde
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index140306.php

Pesanteurs sociales et familiales et accès à l'emploi
"Les difficultés d’insertion professionnelle sont plus importantes pour les jeunes dont le père est ouvrier que pour les enfants de cadres ou de professions intermédiaires. Ces différences tiennent en grande partie au niveau de diplôme atteint. Cependant, à diplôme équivalent, l’origine sociale a peu d’effet sur la participation à l’emploi. Lorsqu’ils sortent de l’enseignement supérieur, les enfants d’ouvriers, même s’ils accèdent à des salaires plus faibles en moyenne, ne sont pas plus confrontés au chômage que les enfants de cadres. Les origines nationales induisent un clivage important. Même à diplôme équivalent et avec une profession du père comparable, les jeunes issus de l’immigration maghrébine ont un risque bien plus élevé de rester à l’écart de l’emploi que les jeunes d’origine européenne".

Cette enquête réalisée par Alberto Lopez et Gwennaëlle Thomas (Céreq) et publiée par l'Insee, confirme des travaux antérieurs. On y trouvera de nombreux tableaux statistiques pour les différentes CPS. Ainsi ce tableau qui indique l'effet de diverses variables sur le salaire d'embauche au premier emploi. Elle montre également la pesanteur des événements familiaux (maladie, misère etc.) dans l'accès à l'emploi. "D'une certaine manière, une partie des difficultés d'insertion professionnelle rencontrées par les jeunes semble héritée de leurs parents".
Etude (en pdf)
http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/DONSOC06zf.PDF
Rappel : Etude Céreq
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index090306.php

Revenu et résultats des enfants
"L’ampleur de la relation observée entre les résultats de l’enfant et son revenu familial varie selon le domaine de développement. Par exemple, la relation entre le revenu et les résultats cognitifs (scores à l’Échelle de vocabulaire en images de Peabody (EVIP), scores en mathématiques ou en lecture, etc.) et les résultats comportementaux (nombre d’heures passées à regarder la télévision, etc.) est particulièrement forte. Les liens entre les résultats de l’enfant sur le plan de la santé physique et le revenu familial sont, de manière constante, assez évidents, tandis que les liens entre le revenu familial et les résultats sur le plan socio-affectif sont généralement plus ténus". Réalisée pour Statistique Canada, l'étude de Shelly Phipps et Lynn Lethbridge sur "le revenu et les résultats des enfants" tente de comprendre le fonctionnement du lien bien connu entre revenu des parents et résultats scolaires.

Elle met également en évidence l'impact d'une élévation du revenu sur les enfants les plus jeunes.
http://www.statcan.ca/francais/research/11F0019MIF/11F0019M[...]


Origines régionales et sociales : quelles inégalités ?
Comment expliquer les forts écarts de réussite scolaire d'une région à l'autre ? Certes, "de nombreuses études ont montré le poids de l’environnement socioculturel sur les trajectoires scolaires. On sait, par exemple, que la demande d’orientation en fin de troisième reste socialement différenciée. À résultats comparables au brevet, neuf enfants de cadres sur dix demandent à poursuivre leurs études en seconde générale ou technologique, alors qu’ils ne sont que six sur dix à le vouloir lorsqu’ils sont enfants d’ouvriers (Caille, 2005)… Ces différences de choix d’orientation en fin de troisième, associées à des inégalités d’acquis à l’entrée au collège – elles aussi fortement liées à l’origine sociale –, ont des conséquences importantes sur les performances et les parcours scolaires des élèves. En effet, 85 % des enfants d’enseignants et de cadres quittent l’enseignement secondaire avec le baccalauréat, alors que la moitié seulement des enfants d’ouvriers parvient à ce niveau de diplôme (Lemaire, 2006)".

Mais une étude de la Dep met en avant les inégalités de composition sociale d'une académie à l'autre. "Les académies les plus performantes sont celles où les catégories socioprofessionnelles sont représentées de façon plus homogène, et où l’offre de formation est variée, tant au niveau des filières, des niveaux de la formation dispensée que du type d’établissement dans lequel les élèves sont susceptibles d’être scolarisés". L'offre de formation diffère beaucoup d'une région à l'autre et n'est pas assez diversifiée. Une offre diversifiée caractérise les académies performantes.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0615.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Le voisinage influence les résultats des élèves
"La progression scolaire d'un adolescent est affectée négativement par la proportion de familles à bas niveau éducatif vivant dans son voisinage". Dominique Goux (Insee) et Eric Maurin (IZA) mettent en évidence un important effet de voisinage sur les résultats scolaires, dans une étude publiée par l'Institute for the Study of Labor (IZA) de Bonn.
ftp://ftp.iza.org/dps/dp2095.pdf


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