Pédagogie (Café N° 75)

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- A la Une : Qu'est ce qui fait le succès de certains établissements ?

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Dossier spécial : P.P.R.E. et remédiation

Édition du 14-09-2006

- François Jarraud -

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Pourquoi certains établissements obtiennent-ils des résultats bien meilleurs que les scores attendus ? L'association américaine "Just for the Kids" a enquêté auprès de plusieurs dizaines d'écoles, de collèges et de lycées dans une vingtaine d'états. Tous ont pour point commun d'avoir des résultats nettement supérieurs aux chiffres attendus. Comment font-ils ?

Au démarrage une attention aux droits des élèves : les équipes font le pari de l'éducabilité pour tous, quelque soit l'origine sociale, ethnique ou culturelle. Ainsi à Central Union High School (Californie) "tout le monde est d'accord avec le fait que jusqu'à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas". Concrètement cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s'équipent de tests d'évaluation. Dans les écoles du Tennessee on définit ainsi "un nombre limité d'objectifs basé sur les résultats des élèves, les programmes et le savoir – faire de l'école". En Californie certains districts scolaires fournissent des tests locaux. Dans un lycée, les enseignants ont réalisé des supports pédagogiques et des tests pour mieux suivre les élèves.

Les établissements qui réussissent sont donc ceux qui connaissent leurs élèves et qui savent différencier les approches. Dans un district new-yorkais, tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et pratiquent des groupes de compétences. "Les enseignants gardent trace tous les jours des résultats des élèves". Dans le même état, pour l'école élémentaire de Lockport City ce qui compte c'est "la différenciation pas la remédiation". C'est comme cela qu'ils ont pu s'adapter à une population scolaire assez mobile.

C'est dire que certaines écoles n'hésitent pas à bouleverser l'organisation. Cela peut concerner l'emploi du temps. Dans une école de Postdam (New York), l'emploi du temps suit une organisation par sujet d'étude. Dans une autre on a bloqué la matinée pour la lecture et l'écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école californienne le principe de base est que "tous les niveaux d'élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés". Souvent les districts scolaires mettent en place des tuteurs pour accompagner les enseignants débutants. Dans le Tennessee, à Memphis, ils se rencontrent chaque semaine.

Mais ce qui revient le plus fréquemment c'est l'importance de la communication entre enseignants. "On va dans la clase d'un collègue tous les jours" affirme ce professeur du Tennessee. En Californie on reconnaît que "les enseignants n'ont pas envie de perdre leur indépendance". Mais les directions impulsent des groupes de communications où on partage les expériences parce que "atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative" (Californie).

Des résultats où on reconnaîtra des interrogations qui ont cours également en France. Ainsi, en novembre 2005, le Café rendait compte de la réussite de certains établissements nantais qui mettaient en avant le respect des droits des élèves, le travail collaboratif et la communication avec les parents.
Les études
http://www.just4kids.org/jftk/twenty_states.cfm
Rappel : les établissements nantais
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index041105.php

Du côté des établissements…
Des écoles flexibles pour lutter contre l'échec scolaire
"Le gouvernement mise sur l'apprentissage pré-scolaire, ce qui est bien. Mais les gains faits par les enfants défavorisés en maternelle seront perdus si nous n'organisons pas autrement les écoles primaires. Certaines remarquent que les enfants défavorisés se regroupent entre eux envers et malgré tout". Publié par la Social Market Foundation, une organisation britannique, un rapport plaide pour une école plus flexible et plus ouverte.

Pour lutter contre l'échec des enfants défavorisés, le SMF préconise d'augmenter le temps d'apprentissage de la lecture et de l'écriture à au moins 90 minutes par jour avec des groupes de compétences, de rendre l'horaire flexible de façon à dégager du temps pour certains et de vérifier toutes les 8 semaines les progrès des élèves. L'organisation souhaite également qu'une partie de l'équipe de direction soit spécialisée dans el contacts avec les parents de façon à les impliquer dans la vie scolaire.
http://www.smf.co.uk/print.php?sid=217

Différencier l'Ecole pour faciliter l'intégration
"L'effet des systèmes éducatifs semblent dépendre du degré de diversité entre les écoles et sur les interactions entre les élèves de haut et bas niveau". Host Entorf et Martina Lauk de l'Université technologique de Darmstadt, ont étudié les performances scolaires des migrants dans plusieurs systèmes éducatifs européens. Résultat : plus un système éducatif offre des parcours différenciés (comme les "comprehensive school") plus il facilite l'intégration des migrants.
Etude de l'IZA
http://ftp.iza.org/dp2182.pdf

Quelle efficacité pour l'école à taille humaine ?
"Nos conclusions nous donne quelques raisons d'être prudemment optimiste pour cette réforme". C'est en ces termes, très modérés, que conclue l'étude réalisée par l'Université de Chicago sur un des plus importants programmes scolaires des Etats-Unis, la Chicago High School Redesign Initiative (CHSRI).

Lancé en 2001, le programme a bénéficié de 26 millions de dollars, investis essentiellement par la Fondation Bill Gates. L'objectif était d'améliorer la scolarisation dans les lycées du centre de Chicago. Accueillant des populations défavorisées, ces établissements avaient un taux de réussite particulièrement bas : un tiers des élèves seulement atteignait le niveau moyen aux tests de l'état. Pour y remédier, le CHSRI a décidé d'ouvrir deux douzaines d'établissements à petits effectifs à la place des grands lycées précédents.

Cinq ans plus tard les premiers résultats montrent que les progrès ne sont pas là où on les attendait. Les élèves de ces établissements à taille humaine ne réussissent pas mieux que ceux des lycées équivalents de l'Illinois. Par contre le taux d'absentéisme a chuté significativement avec celui du décrochage. Les jeunes estiment qu'ils sont mieux encadrés et soutenus et les enseignants ont le sentiment d'appartenir à des équipes éducatives dynamiques.
L'étude (en pdf)
http://www.consortium-chicago.org/publications/pdfs/p85[...]
Rappel : L'Expresso du 10 juin
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index010606.php

Les écoles de filles ne bénéficient pas aux filles
"La raison pour laquelle les gens pensent que les écoles non-mixtes sont meilleures, est liée aux résultats de ces écoles. Mais ce sont généralement des établissements prestigieux et ils ont de bons résultats du fait des compétences et du milieu social d'origine de leurs élèves. Leur succès n'est pas un argument pour refuser la mixité". Selon le Guardian, une étude du professeur Alan Smithers, université de Buckingham, montre que le fait d'appartenir à une école mixte ou non mixte a peu d'impact sur les résultats scolaires, toutes choses étant égales par ailleurs.

Son étude qui devrait être publiée à un congrès des chefs d'établissement, pourrait avoir un impact en Angleterre et aux Etats-Unis. De plus en plus d'établissements ouvrent des classes non mixtes arguant du fait que les filles et les garçons se développent intellectuellement de façon différente.

Mais pour A. Smithers, le refus de la mixité n'apporte aucune supériorité nulle part au monde. Ainsi en Belgique, où la plupart des établissements ne sont pas mixtes, ce sont les écoles mixtes qui ont les meilleurs résultats.
http://education.guardian.co.uk/schools/story/0,,180564[...]
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/5117500.stm

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Le redoublement : inopérant mais socialement efficace…
"Se prononcer pour la suppression du redoublement au motif selon lequel il est « inefficace » – à cet égard le constat des pédagogues et chercheurs en éducation est sans appel – revient à dire que la danse du serpent des indiens Hopi (une des cérémonies amérindiennes les plus spectaculaires) pour faire venir la pluie ne sert à rien. Or, par un tel jugement, on manifeste simplement son ignorance et son incompréhension des rituels améridiens et plus largement de la place du symbolique dans les sociétés traditionnelles… Il s’agit de rechercher la ou les fonctions latentes du rituel". La comparaison de Hugues Draelants, Girsef, peut choquer. Elle éclaire pourtant un nouveau pan de la recherche sur le redoublement.

L'auteur ne cherche pas à démontrer à démontrer l'efficacité pédagogique du redoublement. Son inefficacité est démontrée par de nombreux travaux. Ainsi, dans une publication de l'Iredu, Thierry Troncin jugeait le redoublement "une solution injuste, inefficace sur le plan pédagogique et coûteuse". Il montrait que les redoublants de CP "resteront plus faibles que leurs pairs" tout au long de leur scolarité : seulement 1 sur 10 obtiendra un bac technologique ou général.

D'ailleurs la plupart des pays européens l'ignorent. Mais chez ceux qui le pratiquent (la France, la Belgique, l'Allemagne, l'Espagne), parents et enseignants lui restent fortement attachés. La récente tentative belge de le faire disparaître au primaire l'atteste.

Pourquoi ces résistances ? H. Draelants étudie les réactions des enseignants belges. Et pour lui, s'il se maintient contre vents et marées, c'est tout simplement parce qu'il a son utilité. " Le redoublement fait l’objet d’un attachement social important et est une pratique difficile à abolir. D’une part, car nombre d’acteurs scolaires continuent à croire dans l’efficacité de la fonction manifeste, on l’a vu. D’autre part, peut-être plus fondamentalement, car le redoublement servait et sert toujours en Communauté française (là où il n’est pas interdit) à assumer une série de fonctions latentes".

Il en distingue quatre : "une fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements ; une fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; une fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe ; une fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants".

"En l’absence du redoublement, les enseignants se plaignent en effet du défaut de motivation induit auprès des élèves, il devient (encore plus) difficile de les faire travailler. Ce type de réaction… traduit ainsi le problème d’une relation de longue complicité entre le principe de la menace et le système scolaire qui a été observée en Belgique francophone. La remise en cause du redoublement, bouleverse donc les rôles jusque là établis et soutenus par ce dispositif et redistribue les cartes du pouvoir. Les enseignants ressentent en effet des problèmes d’autorité…, ce qui apparaît fortement déstabilisant".

Cette déstabilisation rejoint d'autres exigences nouvelles qui touchent le métier d'enseignant. H. Draelants rejoint ici les travaux de Maroy qui analysent la résistance aux réformes comme une réaction à une forme de dépossession professionnelle. "L’interdiction du redoublement au sein du premier cycle participe de fait avec d’autres mesures – instauration d’un droit de recours face aux décisions du conseil de classe ; complication de la procédure d’exclusion ; règles très précises aux refus d’inscription – à priver les établissements et les enseignants de leurs instruments de régulation ordinaire. Face à cette abolition des anciens repères, certains enseignants résistent afin de conserver la maîtrise de leur profession. Ainsi, l’attachement manifesté par les enseignants vis-à-vis du redoublement peut aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’Ecole doit être. Le redoublement apparaît en effet comme un des instruments de la sélection méritocratique qui, elle même, symbolise un certain pouvoir enseignant et modèle de fonctionnement du système scolaire aujourd’hui en crise".La défense du redoublement par les enseignants est donc liée à la défense de l’ « autonomie relative » de l’Ecole par rapport au politique et par rapport aux chercheurs et experts qui inspirent celle-ci, voire par rapport aux parents ou au « marché »".

Ce mouvement de réaction n'est pas sans rapport avec d'autres formes de résistance aux évolutions sociales voire technologiques. Il illustre la crise globale de certaines sociétés européennes. Seuls les citoyens peuvent changer l'Ecole.
Etude de H. Draelants
http://www.girsef.ucl.ac.be/Cahiers_CREF/052cahier.pdf
Dossier spécial du Café : Le redoublement en débat
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/52.php#135
L'Ecole et sa régulation : C. Maroy
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index030206.php

La liberté pédagogique base de l'efficacité
" A chaque fois que de manière injonctive par lettre de rentrée ou circulaire ministérielle comme pour la lecture, on dit voilà ce qu'il faut faire, on déresponsabilise les enseignants". Dans Fenêtres sur cours, la revue du Snuipp, Michel Develay, Lyon 2, juge sévèrement la circulaire Robien sur la lecture. Il ne se prononce pas sur l'apprentissage de la lecture mais sur le métier d'enseignant.

"Ce qui est fondamental est de considérer l'enseignant comme un professionnel. Il est un médiateur dans son rapport aux savoirs et aux élèves et tout autant un concepteur de situations : capable de concevoir les choses et pas simplement d'appliquer des méthodes qu'on lui demande de faire exister… Considérer les enseignants comme des professionnels réclame qu’on les aide à être autonomes et simultanément à se responsabiliser en ayant à rendre des comptes. Il est clair de ce point de vue que l'existence des inspecteurs dans un rôle de contrôle tel qu'il est conçu aujourd'hui ne permet pas une responsabilisation".
Fenêtres sur cours n°287
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc_287-1.pdf
Dossier lecture du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.p[...]
Evaluer autrement ?
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index310706.php

Le Guide pratique de la rentrée
Quels nouveaux textes s'appliquent à la rentrée ? Quels nouveaux programmes ou évaluations ? Dans ma discipline, que faut-il savoir pour démarrer l'année ? Au moment où le système éducatif est profondément remis en question par le pouvoir politique, la question de ses orientations se pose de manière particulièrement urgente.

Le Guide pratique de la rentrée 2006 proposé par le Café pédagogique permet de comprendre ce que seront les enjeux et les combats de 2006-2007. Il a une attention particulière pour les enseignants débutants. Ils y trouveront les conseils, les aides, les ressources pour démarrer un métier qui reste humainement très riche.

Un Guide spécial pour les parents. Socle commun, PPRE, méthode de lecture, note de vie scolaire, nouveau brevet, nouvelles filières au lycée… Comment se retrouver dans toutes ces évolutions ? Comment intervenir dans l'établissement ? Comment participer à l'orientation de mon enfant ? Comment l'aider dans ses travaux scolaires ? Comment mieux le comprendre ? Le "Guide des parents" propose des données, des analyses, des pistes pour accompagner, aider et comprendre son enfant.

En téléchargement. Les deux guides sont proposés gratuitement en téléchargement sur le site du Café. Faîtes les connaître !
Les sommaires des deux guides
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/r2006/index.php
L'affichette pour la salle des profs (en pdf)
http://www.cafepedagogique.net/pdf/aff_2006.pdf

Le système : Peut-on changer l'Ecole ?
"Ce qui me préoccupe beaucoup aujourd'hui c'est cet écart extravagant entre les écoles qui sont l'objet de toutes les convoitises et les établissements que l'on fuit. Cet apartheid scolaire qui se crée sous nos yeux est devenu insupportable". Sur France Culture, Philippe Meirieu défendait le 29 août un autre projet politique pour l'Ecole, celui de son livre "Ecole : demandez le programme !".

Caroline Werkoff-Leloup, co-auteure de " Reformer l'école, c'est possible !" appelait aussi à une autre politique éducative.
L'enregistrement format Ram, à partir de la 58ème minute
http://www.tv-radio.com/ondemand/france_culture/TOUTARR[...]
Compte-rendu dans le Café
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index140806.php

L'évaluation en question
"On est passé depuis un certain nombre d'années à tout autre chose : on est actuellement dans un état de sacralisation des notes comme on n'en a jamais eu, bien supérieur au lycée ou au collège de la fin du XIXéme siècle… Regardez sur une classe sixième, une dizaine de matières, une trentaine d'élèves, dix notes par trimestre, vous avez dans une classe de sixième de l'ordre de 10000 notes qui sont mises dans une année ! J'insiste là-dessus : on n'a pas toujours en tête la fabrication industrielle de la note qui est la réalité que l'on constate. En apparence pas de problème, d'ailleurs : de l'industrie, mais très peu de réflexion en général : on réfléchit très peu dans les établissements à tous ces fonctionnements-là…". Sur le site de Jacques Nimier, Roger-François Gauthier, inspecteur général de l'administration de l'éducation nationale, dénonce le non-sens de cette évaluation et " la dictature invraisemblable de la moyenne".

" Le risque, puisque ce système ne sait pas lire ses résultats, c'est que des modèles de lecture de résultats autres s'installent, inspirés du modèle du marché, qui, lui, sait lire des résultats . Si la République ne sait pas faire, le marché saura faire ! Il fera autre chose, mais il fera. Centré sur la " performance ". Et cette centration aveugle sur la performance, je n'invente rien, elle est très active dans des systèmes voisins, c'est le " testing " permanent, c'est le " teaching for testing ", avec comme conséquence la réduction des curricula, la réduction des programmes à ce qui peut être évalué à peu de frais ; c'est la centration sur les compétences basiques, le " back to basics " de Margaret Thatcher ; ce sont des phénomènes de triche et de corruption , qui ne sont pas non plus à minimiser. Avec de façon plus grave l'abandon des plus faibles, l'abandon des plus faibles établissements et l'abandon des plus faibles élèves : ceux qui ne font pas monter les scores, bien évidemment. Et puis d'autres choses autour comme le paiement des professeurs au mérite, etc."

Il invite à " accepter aussi que l'évaluation ne soit plus une activité solitaire : il faut réfléchir ensemble à l'évaluation, notamment dans les établissements" et à ce que " ce soit une activité elle-même évaluée". Roger-François Gauthier est co-signataire du rapport de l'Inspection générale sur l'évaluation des acquis des élèves. Un rapport courageux qui invite à revoir les évaluations et par suite à réfléchir aux programmes et aux apprentissages. Jacques Nimier saisit l'occasion pour proposer des ressources bibliographiques pour approfondir la réflexion.
Le site de J. Nimier
http://perso.orange.fr/jacques.nimier/
Le rapport sur l'évaluation (Expresso)
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index280905.php

En Angleterre, l'Inspection mise sur l'auto-évaluation
"Il est vital pour les établissements scolaires et les autorités éducatives de bien connaître leurs points forts et faibles pour s'améliorer. C'est pourquoi les inspections de l'Ofsted encouragent fortement l'auto-évaluation". Dans un nouveau rapport, l'Ofsted, l'organisme qui inspecte les établissements scolaires anglais, fait connaître les "meilleures pratiques d'auto-évaluation". Plutôt que s'en remettre à ses propres inspections, il estime qu'une bonne politique d'auto-évaluation des établissements est le meilleur moyen d'améliorer l'Ecole.

L'organisme souligne le fait que celle-ci ne doit pas être un exercice bureaucratique mais être pleinement intégrée dans la gestion de l'établissement. Pour cela, il encourage à multiplier les indicateurs, sans oublier par exemple le développement personnel des élèves, en y associant les élèves et en s'intéressant d'abord à leurs résultats.

Bien sûr les systèmes d'inspection ont toujours été très différents en France et en Angleterre, celle-ci ne connaissant que l'inspection d'établissement. Mais cette étude a un intérêt aussi pour la France au moment où la loi sur l'Ecole cherche à renforcer le pilotage et l'autonomie locales.
http://www.ofsted.gov.uk//pressreleases/index.cfm?fusea[...]
http://www.ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?fuseact[...]

Où en sont les Zep ?
"La période de décadence et de confusion de ce que l'on continue d'appeler "éducation prioritaire" appartient-elle au passé ? Souhaitons-le vivement et oeuvrons vigoureusement en ce sens sur le terrain, car un nouvel échec serait lourd de conséquences pour l'avenir de l'éducation prioritaire… L'école est le court moment pendant lequel les enfants de familles en grande précarité peuvent trouver le moyen de sortir de l'infernale reproduction de génération en génération de l'exclusion sociale". Alors que le ministère lance son plan "Ambition réussite", ces propos d'Alain Bourgarel, de l'Observatoire des Zones Prioritaires, dans le numéro 445 des Cahiers pédagogiques, peuvent surprendre. Ils illustrent le scepticisme avec lequel les professionnels accueillent les mesures Robien. Le plan Ambition réussite parait incohérent sinon piégé pour ces enseignants qui s'insurgent contre l'apprentissage à 14 ans, le CPE, une réforme de l'apprentissage de la lecture jugée obscurantiste.

Cette coloration se retrouve dans ce nouveau numéro des Cahiers pédagogiques consacré aux Zep. Mais le grand apport de ce magazine c'est de centrer la réflexion sur les zep sur les pratiques pédagogiques. Gérard Chauveau estime que la pédagogie doit être "au poste de commande" : "les décideurs oublient souvent le plus important : le contenu des actions éducatives, la qualité des prestations pédagogiques, la dynamique intellectuelle et culturelle à l'œuvre dans les établissements scolaires et dabs l'espace éducatif local".

Et d'abord sur le travail d'équipe. Eric Debarbieux explique à quel point c'est le vrai remède à la violence scolaire. Des enseignants témoignent de leurs pratiques. Ainsi Raphaël Prudencio montre l'intérêt d'ateliers philo en Segpa en zep. D'autres évoquent leurs pratiques en maths (Aziza Karoumi), en français 'Marie-Madeleine Bertucci), en maternelle (Joce Le Breton), au primaire (Sylvain Connac) etc. Un numéro qui ouvre une fenêtre d'avenir pour les zep. On veut y croire.
Où en sont les zep ? Cahiers pédagogiques n°445, septembre 2006.
Le sommaire
http://www.cahiers-pedagogiques.com/pedagogie_dossiers.[...]

E&D réagit au livre de P.Meirieu
"En cette fin d’année 2006, au moment où notre pays va devoir choisir ceux qui le dirigeront pendant les cinq années à venir, alors qu’aucun parti politique n’a encore arrêté un véritable projet pour son Ecole, le dernier livre de Philippe Meirieu « Ecole : demandez le programme », me semble un outil précieux aussi bien pour les décideurs politiques que pour les personnels de l’Education Nationale et l’ensemble des citoyens électeurs". Claude Rebaud, proviseur et ancien président d'Education & Devenir, analyse le livre de P. Meirieu. Une lecture où le pédagogue salue la réflexion mais le chef d'établissement craint l'irréalisme. "Le risque d’un tel livre est qu’il suscite l’adhésion, voire l’enthousiasme de nombreux acteurs du système éducatif, mais qu’il laisse chacun quelque peu sceptique sur la faisabilité et le réalisme des propositions qui y sont présentées. C’est que – contrairement à ce que pourrait laisser supposer son titre - il ne faut pas lire ce livre comme un programme politique : P. Meirieu est d’abord un philosophe, un chercheur et un pédagogue ; si les principes affirmés, si les propositions pédagogiques concrètes ont un caractère d’évidence et peuvent effectivement être mises en œuvre, les propositions plus politiques sont volontairement présentées en vrac, sans échéancier, sans calcul des coûts, sans indication de priorités…"

Pourtant André Legrand n'hésite pas à défendre ces propositions. " La proposition de Philipe Meirieu de construire « un lycée unique » est sans doute de nature à susciter hurlements et ricanements : construire un lycée « unique », alors qu’on n’a jamais été fichu de mettre en place le collège du même nom !! On sait pourquoi on n’y est jamais arrivé : c’est qu’on n’a jamais voulu réfléchir au sens de l’adjectif… Le lycée ne peut certainement pas être « unique » par ses objectifs, ni par ses méthodes, puisqu’il comporte des parcours diversifiés qui se subdivisent en voies ne conduisant pas aux mêmes diplômes et ne préparant pas au même devenir. Il ne pourra l’être que s’il rassemble « sous le même toit » des catégories d’élèves très diverses. A la condition toutefois qu’ils y soient accueillis dans une égale dignité. Mais ils le seront d’autant plus qu’ils y recevront des éléments importants d’une « culture commune aux trois voies de formation »".
http://education.devenir.free.fr/MeirieuProgramme.htm

La lecture, un cheval de retour
"C'est la première année où tous les élèves de CP pourront apprendre à lire avec les méthodes les plus efficaces" prédisait le 24 août, devant les recteurs, Gilles de Robien. Le 28 août, sur RTL, il affirmait l'abandon des méthodes globales et semi-globales dès la rentrée, préconisant donc la seule méthode syllabique.

Alors une méthode ? Plusieurs méthodes ? En réalité les programmes de 2002 modifiés par Robien en mars 2006 gardent un flou certain. Et ce n'est pas par hasard. Contrairement à ce que laisse entendre le ministre, la méthode syllabique n'est pas soutenue par les chercheurs. Et si les enseignants pratiquent des approches différentes c'est qu'ils s'adaptent à des élèves et des difficultés différents.

C'est ce que 13 associations professionnelles et pédagogiques (l'Agiem, l'Airdf, l'Icem, la Fcpe, le Gfen, la Ligue de l'enseignement, le Snuipp Fsu, le Se-Unsa, le Sgen Cfdt, l'Afef, le Si-En-Unsa et le Snpien-Fsu) regroupant des enseignants du primaire, des parents, des professeurs de français du secondaire et des inspecteurs de l'éducation nationale, ont voulu rappeler dans une brochure qui sera largement diffusée aux parents à la rentrée.

Sous le titre "Apprendre à lire, pas si simple !", elle rappelle la complexité de l'apprentissage. " En français, si l’on veut écrire ba, il faut utiliser un b et un a. Mais ça ne marche pas à tous les coups pour la lecture. Ainsi, on lit ba dans balai, dans banane, dans là-bas, dans bâiller… mais on ne lit pas ba dans baignoire, dans bain, dans baudruche. Enfin, les syllabes ça n’aide pas à lire fille et ville ! Ça n’aide pas non plus à lire des expressions comme ils marchent, le vent, il tient... qui pourtant «se terminent pareil»". Lire c'est chercher à comprendre et non seulement ânonner des syllabes. Sur ce terrain là, l'école française fait mieux que l'école d'antan et aussi bien que celles des pays voisins.

Comme le ministre, la brochure appelle donc les parents à l'aide. " La qualité des relations familles-école, le fait que parents et enseignants avancent ensemble, tout cela sécurise l’enfant et lui donne confiance. Et puis aussi en s’intéressant à ses activités scolaires ; même si les parents ne lisent pas le français, le fait qu’ils suivent régulièrement ses progrès en lecture, qu’ils l’écoutent lire un court moment et qu’ils en parlent avec lui, constituent des « rituels » quotidiens qui constituent pour l’enfant un puissant ressort dans ses apprentissages".

C'est rappeler la dimension sociale de l'apprentissage de la lecture. Le premier critère qui conditionne sa réussite n'est pas la méthode utilisée mais la place que tiennent le livre et la culture écrite dans la famille. C'est ce qu'illustre la variation historique du taux d'illettrisme entre familles populaires et bourgeoises.

En déplaçant le débat du champ social sur le terrain scientifique, Gilles de Robien suit la même politique que pour l'enseignement prioritaire. En niant la dimension territoriale des zep et en défendant une remédiation personnalisée, il conteste les inégalités sociales et personnalise l'échec.

En ce sens, le débat sur la lecture est tout sauf savant ou technique. Il participe du conflit politique traditionnel.
La brochure (en pdf)
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/4P_lecture_def.pdf
Article du Figaro
http://www.lefigaro.fr/france/20060829.FIG000000055_le_[...]
Le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.p[...]

Lecture : La brochure ministérielle analysée par Education et Devenir
"A la page 5, on lit que "Le but de la lecture est d'accéder au sens précis des mots, puis des phrases et non pas seulement au bruit des mots". Cette affirmation manque incontestablement de bon sens. Un mot n'a pas de sens, il ne peut avoir qu'une définition, or la somme des définitions des mots d'une phrase et d'un texte ne permet pas de percevoir le sens… Le mot ne prend du sens que dans une phrase ou un texte. Travailler d'abord sur des mots n'a pas de sens… Le bon sens est absent également de la présentation implicite de l'idée de progression, de la syllabe, au mot et à la phrase, apparemment du "simple au complexe". Or, on sait que les apprentissages ne sont pas linéaires et que le "simple" est loin de l'être quand il est une abstraction fabriquée par l'adulte intelligent pour l'enfant qui apprend. "Lait" n'est pas simple, "Je veux du lait" ou "Je hais le lait" est plus simple. D'ailleurs "Je hais le lait" ne manque pas d'intérêt pour apprendre intelligemment le "ai". D'une manière générale, les progressions rigides qui imposent toujours d'apprendre avant de faire au lieu d'apprendre en faisant, échouent. On le sait depuis longtemps, au moins depuis la fin des années 60 quand on s'est rendu compte que trop d'enfants étaient capables de lire à haute voix un texte sans rien y comprendre, étaient incapables de l'expliquer malgré leur connaissance des définitions des mots contrôlée par les "questions de lecture" au bout des pages de manuels. On a oublié que les efforts soutenus de rénovation pédagogique engagés à la fin des 60 et poursuivis jusqu'en 2002 n'étaient pas fondés sur des fantaisies, des modes passagères ou des lubies ministérielles, mais sur le constat d'échec des méthodes dites traditionnelles". Pierre Frackowiak, IEN, analyse la brochure ministérielle sur la lecture. Pour lui, " la brochure "Apprendre à lire" diffusée à 350 000 exemplaires dans toutes les écoles de France fait la preuve que le ministre de Robien entend flatter une opinion publique sous informée". Une analyse suivie par un article d'Eveline Charmeux.
Articles
http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm#baal
Rappel : article de P Frackowiak sur le Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/frak.p[...]

Inflation scolaire : le Centre d'analyse stratégique demande une pause
"Miser sur le capital humain ne se réduit évidemment pas à fabriquer des diplômes sans se soucier de leur usage. L’enchaînement vertueux qui fonde la Stratégie de Lisbonne partie de la formation pour aller vers l’innovation et la productivité, ne peut dépendre uniquement d’une politique d’offre de formation. Elle tient plus largement à la capacité à définir une juste adéquation entre les besoins des entreprises et les capacités des salariés présents sur le marché du travail". Créé en mars 2006 par le gouvernement, le Centre d'analyse stratégique l'éclaire dans " la définition et la mise en œuvre de ses orientations stratégiques en matière économique, sociale, environnementale ou culturelle".

Sa Note de veille de juillet revient sur l'objectif fixé par la Stratégie de Lisbonne visant à augmenter la part de diplômés de l'enseignement supérieur en Europe. Celle-ci représente 32% des 15-64 ans aux Etats-Unis contre 21% en Europe et 23% en France.

Le Conseil relève que 23% s'estime déclassés dans l'emploi occupé et que la France a le taux d'emploi des jeunes diplômés du supérieur le plus faible d'Europe. Pour lui, il y a donc bien dépréciation de la valeur des diplômes à l'embauche. " Elle tient sans doute à une montée très rapide des niveaux de qualification au cours des vingt dernières années". En France la proportion de diplômés du supérieur est passé de 15 à 40% d'une génération depuis les années 70.

Le Conseil demande un meilleur ajustement entre l'évolution des formations et celle de l'emploi. "Il peut s’agir de mieux rendre compte des interdépendances entre évolution du tissu productif français et élévation massive du niveau de qualification, mais aussi des moyens de phasage de ces évolutions".

Il prend ainsi partie dans un débat qui prend un ampleur croissante : celui de l'inflation scolaire. Alors que l'Europe et l'Ocde demandent une montée du pourcentage de diplômés pour accompagner le développement de l'économie de l'information, des voix s'élèvent pour dénoncer la dépréciation des diplômes. Ainsi, dans le Café, Marie Duru-Bellat estime que "certes les diplômes paient au niveau des individus (ils se placent d'autant mieux et gagnent d'autant plus qu'ils sont diplômés) ; mais il est évident qu'on ne peut en déduire, au niveau de la société, que diplômer davantage la population (au-delà du niveau déjà élevé déjà atteint) va automatiquement constituer un facteur de croissance… On soupçonne que la productivité au travail dépend de bien d'autres facteurs que du seul niveau d'éducation".

Il est intéressant de voir un organisme gouvernemental prendre parti dans ce débat dont l'enjeu n'est rien moins que l'avenir économique et social du pays et le "décrochage" avec les autres pays développés.
Etude du CAE
http://www.strategie.gouv.fr/article.php3?id_article=20[...]
Rappel : Article de M. Duru Bellat
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/72.php
Rappel : dossier spécial
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200

Etats-Unis : le diplôme reste rentable
75, trois fois. Le Census Bureau, l'équivalent américain de l'Insee, s'appuie sur ces trois chiffres pour résumer l'évolution du système éducatif aux Etats-Unis. 75 millions d'élèves fréquentent les établissements scolaires, du primaire au supérieur. 75% des jeunes (de 3 à 17 ans) ont accès à Internet. 75 000 dollars : c'est le revenu annuel moyen des titulaires d'un doctorat. A comparer avec les 28 000 dollars des bacheliers et les 19 000 $ des sans diplômes.
http://www.census.gov/Press-Release/www/releases/archiv[...]
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200

Devoirs à la maison : 50 ans de travail au noir
“Laisser les élèves et leurs familles seuls face aux devoirs et leçons est source d'inéquité”, constate le Haut conseil de l'évaluation de l'école... La pratique des devoirs met davantage en avant des modèles naïfs de la réussite (l'effort, le travail), sans s'arrêter sur les conditions et les processus d'acquisition des connaissances. Les devoirs donnés sont au mieux des applications des leçons faites en classe, mais ils peuvent être aussi disparates, mal centrés sur les notions importantes. Certains exercices sont mal expliqués, ont des consignes ambiguës ; certaines recherches documentaires dépassent les capacités d'un élève de l'école primaire. Le plus souvent, l’élève a besoin de la relance d'un adulte avisé. Outre les inégalités des aides, on constate des interventions trop appuyées (c'est l'adulte qui fait l'essentiel du devoir, lequel perd alors tout intérêt) ou des oppositions de méthode entre les parents et les enseignants (les opérations, la lecture au CP…)". Et pourtant, 50 ans après son interdiction, le travail à la maison reste toujours une caractéristique de l'école primaire française.

Pour lutter contre cette pratique illégale, l'Inspection académique du Nord publie une belle brochure. Elle avance "7 types d'argument contre les devoirs à la maison" mais va bien plus loin en revenant sur l'apprentissage des leçons. " Gérard de Vecchi, dans Aider les élèves à apprendre, montre l'importance de la métacognition. Rendre un apprenant conscient de sa façon de procéder, c'est l'aider à améliorer sa démarche. Une première étape consiste à aider l'élève à identifier sa propre démarche et à comprendre qu'il existe différentes manières d'apprendre. Une analyse des choix, la définition d'une nouvelle stratégie d'apprentissage constitueront les étapes suivantes". Un exemple montre comment apprendre à l'élève à apprendre. Et pour cela le maître est indispensable.
http://netia59a.ac-lille.fr/~siteia/bulletin_departemen[...]
http://netia59a.ac-lille.fr/~siteia/bulletin_departemen[...]
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Une troisième étude confirme l'efficacité scolaire des TICE
"Nous avons la preuve d'un impact positif de l'investissement en TIC sur les performances scolaires dans l'enseignement primaire". L'étude réalisée par Stephen Machin, Sandra Mc Nally et Olmo Silva pour le Forschungsinstitute zur Zukunft des Arbeit (IZA) porte sur les écoles primaires anglaises. Elle croise les investissements faits dans les TIC avec les résultats aux tests KS2, passés par les enfants en fin de primaire.

Sous l'impulsion de T. Blair, les écoles anglaises ont bénéficié d'un triplement des crédits TIC à partir de 2000. Ils sont passés en moyenne de 5 300 euros par école primaire en 1999 à 19 100 euros en 2002 (plus de 75 euros par élève). Selon cette étude, l'investissement est rentable. "Un doublement des investissements TIC par élève amène une hausse de 2% du taux d'élèves atteignant un niveau correct en anglais", ce qui représente un tiers des progrès réalisés de 1999 à 2002. L'impact est de même niveau en sciences mais reste très faible en math.

Le premier intérêt de cette étude c'est d'être la troisième cette année à affirmer un effet positif des TIC sur les résultats scolaires. Elles tranchent avec les travaux précédents généralement sceptiques sur l'effet scolaire des TICE. En janvier deux recherches, l'une réalisée par l'OCDE à partir des résultats de PISA, l'autre par des chercheurs californiens à partir de tests américains, ont mis en évidence de meilleurs résultats scolaires pour les jeunes possédant un ordinateur à la maison. Un effet démontré toutes catégories sociales confondues de façon à éliminer l'effet social de la fracture numérique. "Les adolescents qui ont un ordinateur à la maison ont 6 à 8% de chances en plus de réussir leur lycée que les adolescents qui n'ont pas d'ordinateur à la maison compte tenu des variables familiales et sociales" concluaient les universitaires californiens. Les chercheurs de l'IZA confirment ces résultats à partir de données totalement différentes.

Reste à comprendre pourquoi. Les études antérieures montraient que les jeunes utilisent l'ordinateur chez eux pour d'autres activités que le jeu et particulièrement, en second usage, pour rechercher de l'information sur Internet pour leurs travaux scolaires. Elles mettaient en évidence la nécessité de lutter contre la fracture numérique.

L'étude de l'IZA porte sur l'impact de l'équipement des établissements scolaires. Elle montre que l'utilisation des fonds est déterminante. "L'investissement a été concentré dans des domaines efficaces, comme la formation des enseignants et la maintenance". Les écoles qui ont vu leurs résultats scolaires monter ont mis à niveau leur matériel mais elles ont surtout investi réellement dans la formation.

Cette leçon anglaise ne fait pas que confirmer l'effet positif des TIC sur le niveau scolaire. Elle ne nous dit pas que l'investissement matériel suffit. Elle nous éclaire sur les conditions d'une réelle intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques : une maintenance efficace du matériel, un investissement sur les enseignants, une volonté politique réelle marquée par des budgets conséquents. Une recette plus facile à appliquer dans un système éducatif décentralisé.
L'étude (en pdf)
http://ftp.iza.org/dp2234.pdf
Les études précédentes (L'Expresso)
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index300106.php
Pour lire les pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html


- Projets    [ Haut ]

Une banque pour les projets pédagogiques
"Des classes de différents pays collaborent à l'élaboration d'un recueil de jeux joués dans les cours de récréation des écoles primaires". "Les élèves (15-17 ans) participent à des activités collaboratives avec des étudiants de cultures différentes dans le cadre de classes virtuelles internationales". Le Registre Classes @ classes propose de nombreux projets pédagogiques internationaux allant de l'école au lycée. C'est le moment d'en profiter !
http://www.cslaval.qc.ca/Prof-Inet/aai/collab/aai_regis[...]

Calcul et résolution de problèmes : le débat avance pour Rémi Brissiaud
"Au-delà de leur forme, les textes de Roland Charnay et Joël Briand comportent, comme celui de David Lefèvre, certaines analyses précises et il me semble que, contre l’apparence, le débat progresse. C’est ce que j’essaierai de montrer ici. Mais auparavant, il me faut rappeler que l’objectif premier de mon texte précédent était de montrer que, concernant le calcul et la résolution de problèmes, il n’y a pas de paradis pédagogique perdu. Je voudrais aussi souligner que je me suis efforcé d’argumenter « en héritier de la réforme de 1970 »".

Rémi Brissiaud prolonge le débat sur l'apprentissage du calcul au primaire en apportant ses réponses aux articles de Roland Charnay et Joël Briand.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/brissi[...]

Ordinateurs portables et enseignement : un colloque des Landes
"Quel bilan tirer après 5 années d'usages ? Quelles avancées ? Quels freins ? Quel avenir ?" En 2001, le conseil général des Landes lançait l'opération "un collégien, un ordinateur" en fournissant à chaque collégien de 3ème un ordinateur portable. L'opération a été étendue aux élèves de 4ème en 2005. Les Landes sont maintenant accompagnées par deux autres départements : les Bouches-du-Rhône et l'Ille-et-Vilaine.

Le Conseil général organise les 5 et 6 octobre un colloque pour faire le point sur les usages dans les Landes et échanger sur les opérations similaires. Le programme devrait être connu mi-juillet.
http://www.landesinteractives.net/
http://www.landesinteractives.info/
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/landes04/index.[...]

Colloque de la Fname
La Fname s'est fixé pour objet de favoriser la reconnaissance de la spécificité du travail et de l'identité des enseignants spécialisés, option E et assimilés, travaillant sur des postes spécialisés dans le cadre de l'école publique. Elle organise les 19 et 20 octobre son 4ème colloque à Lille. Au programme des conférences (Elisabeth Bautier, Jeanne Moll etc.) des échanges sur la médiation psychopédagogique.
http://fname.fr/Sommaire/Evenements/lille_2006.htm

Sur l'agenda : Les Entretiens Nathan
"Si l'on en croit les médias, pour réduire la fracture culturelle qui traverse notre école, il n'y aurait que deux solutions, apportées respectivement par deux groupes farouchement antagonistes, et persuadés chacun de détenir la bonne réponse pédagogique et la juste ligne idéologique. D'un côté, ceux qui ont l'absolue certitude que la force et la beauté naturelles des textes littéraires, la rigueur et la noblesse évidentes des connaissances suffiront à entraîner l'adhésion de tous les élèves…. Ce discours de « l'avenir à reculons », empreint d'une grande nostalgie, renvoie le plus souvent à une époque « rêvée » où l'école « aurait tenu son rang », où les élèves restaient à leur place et où les professeurs faisaient strictement leur métier de professeur. De l'autre côté, ceux qui veulent imposer à l'école une sorte de « révolution culturelle ». Ceux-là jetteraient volontiers à la mer la littérature classique, l'analyse grammaticale et les règles de l'orthographe, tout cela constituant pour eux les instruments pervers qu'une école uniquement soucieuse de reproduction sociale imposerait afin d'écarter les enfants des classes les moins favorisées". C'est en ces termes qu'Alain Bentolila introduit les Entretiens Nathan 2006. Ils auront lieu le 14 octobre 2006.

Pourtant le programme est très raisonnable et n'offre pas de pugilats entre les ténors des groupes précités. Quatre tables rondes rythment la journée sur l'enseignement du français, celui des sciences, le rôle des enseignants et l'école de demain. On pourra y entendre Agnès Van Zanten, Bruno Descroix (quand même face à Laurent Lafforgue), Jean-Marie Petitclerc par exemple.
http://www.nathan.fr/entretiens/default.asp

Documentation : 18ème Semaine de la presse et des médias
L'événement réunit plus de 4 millions d'élèves, 400 000 enseignants, 13 000 établissements, et 1391 médias pour faire découvrir les médias libres aux élèves. La 18ème Semaine de la presse et des médias aura lieu du 19 au 24 mars sur le thème "Découvrir le monde avec les médias". Durant cette semaine, les enseignants sont invités à monter des projets et des activités en lien avec les médias locaux et nationaux. Ils y sont aidés par les conseils pédagogiques du Clemi. Les établissements pourront s'inscrire du 9 janvier au 2 février.
http://www.education.gouv.fr/cid3893/-decouvrir-le-mond[...]
http://www.clemi.org/spe1.html

- Ressources    [ Haut ]

Où en est la recherche en psychologie de l'éducation : une synthèse de l'INRP
" Quelles sont les propositions de la psychologie ? Dresser un état des lieux de la recherche récente en psychologie de l’éducation sur les apprentissages au primaire amène à lister diverses expérimentations associées tant à la didactique des mathématiques qu’à la didactique de la langue première. Le parti pris de cette synthèse a été de sélectionner quelques-unes des dernières expérimentations menées du point de vue psychologique, en lien avec les apprentissages fondamentaux, et de rendre compte des conclusions proposées par les chercheurs". Dans cette nouvelle Lettre d'information de la Cellule veille scientifique et technologique de l'INRP, Annie Feyfant tente une synthèse des travaux publiés par les chercheurs en psychologie sur les apprentissages fondamentaux.

Cet important travail couvre tout le champ des recherches en psychologie y compris les sujets d'actualité comme la lecture et le calcul. S'agissant de la lecture, la Lettre conclue que " Les recherches soulignent le fait que l'apprentissage de la lecture n'est pas uniquement une affaire de décodage, il s'agit aussi d'une activité culturelle et langagière, une question de sens. Dans son article « L'accès au savoir-lire de base et la découverte de la culture écrite », G. Chauveau suggère quelques caractéristiques de ce que sont les pédagogies de la réussite en lecture : coopératives (interaction éducateur-, parent- ou enseignant- apprenant), culturelles, conceptuelles (qui stimulent l'activité réflexive et l'intelligence) et interactionnistes (enfants chercheurs de codes mais aussi chercheurs de sens)".

Les recherches montrent également le lien entre lecture et calcul. " Il n'est pas possible de dissocier la lecture-compréhension de la résolution de problèmes arithmétiques". S'agissant de l'introduction de la division au CP, une étude estime que " la notion de partage est bien perçue par les élèves mais que pour appréhender la notion de quotient, les élèves (de 8 à 9 ans) usent de stratégies différentes et que des discussions par petits groupes et avec l'enseignant sur ces stratégies et les représentations améliorent la compréhension des fractions". Cette difficulté de représentation se retrouve dans le dossier calcul du Café.

Mais le dossier interroge également les chercheurs sur les situations d'apprentissage, la motivation, le peer-effect, etc. Une synthèse précieuse, appuyée sur une riche bibliographie et webographie.
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/septembre2006.htm
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lec/
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/calcul[...]

L'OCDE propose une approche prospective pour l'Ecole
"Dans un monde de plus en plus complexe et imprévisible, où les parties prenantes et les nouvelles attentes se multiplient, le système éducatif continue pourtant dans une large mesure d’obéir à une réflexion à court terme – pour résoudre les problèmes urgents du moment ou simplement chercher à maintenir le statu quo avec plus d’efficacité. En l’absence de vision à long terme, il est de plus en plus difficile de relever les défis de la complexité et du changement". En 2001, l'OCDE rompait avec cette habitude en proposant plusieurs scénarios prospectifs sur l'avenir de l'Ecole. Avec cette nouvelle étude, Repenser l'enseignement : des scénarios pour agir, l'organisation montre à travers des exemples comment cette démarche a pu être mise en pratique dans plusieurs pays.

Parce que, pour l'Ocde, cette démarche permet de débloquer vraiment les systèmes éducatifs, l'organisation a demandé à des experts, Jay Ogilvy, Michael Fullan, Jean-Michel Saussois etc., de réfléchir aux conditions qui permettent de rendre plus efficace l'approche par scénario.

Ainsi J. Ogilvy plaide pour une école qui allie de fortes exigences éthiques avec des mécanismes du marché qui jouent dans l'affectation des ressources. " Certes, le marché a ses limitations. Nous avons appris à ne pas tout privatiser. Les forces du marché ont tendance à créer des gagnants et des perdants. Partout où le service public a une mission sociale à remplir (les systèmes de communication, la sécurité nationale, la santé, et l’éducation), les pouvoirs publics ont un rôle à jouer pour corriger les imperfections du marché. Mais le fait qu’un tel rôle persiste ne devrait pas nous tromper au point de croire que l’exercice d’un monopole éducatif planifié au niveau central vaut mieux que celui des forces du marché sous la supervision des pouvoirs publics".

Au-delà des travaux des experts, l'ouvrage donne à voir des expériences concrètes de l'utilisation des scénarios de l'Ocde. Ainsi, dans le système éducatif français de l'Ontario, ils ont facilité les échanges entre les différents acteurs de l'Ecole. Finalement ceux-ci ont élaboré un nouveau scénario, fédérateur et identitaire, le projet Vision 2020. D'autres exemples sont donnés en Angleterre, pour la formation des cadres, aux Pays-Bas, en Nouvelle-Zélande par exemple. Des pays où on ne cherche pas à ressusciter une école d'hier largement mythique mais à construire l'Ecole du futur.
Repenser l'enseignement
http://www.oecd.org/document/27/0,2340,fr_2649_37455_37[...]
Rappel : l'étude de 2001 dans le Café n°3
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/3.php#14
Rappel : L'Ecole du futur sur le blog du Café
http://inter.cafe-leblog.net/

Les défis de l'éducation prioritaire dans le Nouvel éducateur
"Pour des parents de milieu défavorisé, entrer dans l'école n'est pas chose facile… Ce que beaucoup d'enseignants prennent pour désintérêt, manque d'implication, démission n'est que silence lié à l'incompréhension et aux complexes devant les attitudes hautaines de l'école… Permettre aux familles d'apporter leurs inquiétudes, leur culture… en faire des partenaires actifs des décisions éducatives demeure une ambition" écrit Marguerite Bachy dans le Nouvel Educateur (n°181).

Pourtant des écoles Freinet relèvent le défi comme le montre ce second numéro dédié à l'éducation prioritaire. A Montreuil, en maternelle, le partage de contes ouvre les portes des cultures traditionnelles à l'école. A Nanterre les parents participent à des ateliers d'écriture. A Nantes, elles collaborent au règlement intérieur.

Ce n'est pas le seul pari. Gérard Chauveau, INRP, montre "comment réussir en zep". "Le défi pédagogique des zep est le suivant : comment promouvoir un public scolaire globalement défavorisé ? Comment injecter de l'excellence pédagogique dans chaque école populaire.. Pour répondre à ces interrogations…, il faut au moins retenir un principe : "donner plus à ceux qui ont moins" c'est donner beaucoup plus d'intelligence aux élèves de zep : plus d'activités intellectuelles, plus d'aides aux apprentissages,plus d'apports didactiques,plus de situations de recherche…".
Commander
http://www.pemf.fr/site/index.php?clef=PEMF_ABONNEMENT_[...]

En classe de français avec Eveline Charmeux
" La pédagogie traverse en ce moment une zone de turbulences particulièrement graves, qui mettent bien des collègues en grande difficulté. Voici, pour les aider à y voir un peu plus clair, un petit site de pure pédagogie… Nos collègues pourront y trouver à la fois des éléments de réponses aux attaques assénées aujourd'hui contre notre école, ainsi que quelques moyens un peu efficaces d'enseigner le français à l'école primaire". Eveline Charmeux publie sur son site des réflexions sur l'éducation, le rôle des parents, l'enseignement du français et de l'orthographe, l'école maternelle etc. Un site à visiter !
Le site d'E. Charmeux
http://perso.orange.fr/avecEvelineCharmeux/

L'annuaire statistique de l'éducation
Les enseignants travaillent-ils autant que les autres salariés ? Davantage ! répond le RERS 2006 (Repères et Références statistiques), l'annuaire qui collationne toutes les statistiques produites par l'éducation nationale. Un enseignant travaille en moyenne 39h47, dont 20h27 hors élèves (7h40 de préparation et 6h10 de corrections). On ne sera pas surpris d'apprendre que les enseignantes travaillent davantage que leurs collègues masculins (11 minutes hebdomadaires de plus).

Le RERS nous apprend également que le nombre d'enseignants au primaire et au secondaire a connu une chute sans précédent depuis 2002 : 385 317 profs du secondaire en 2002, 367 012 en 2006. Le Rers c'est aussi des données sur les filières de l'éducation nationale, les établissements (une nouveauté de 2006), l'enseignement des langues, le redoublement, les diplômes, etc. Un annuaire indispensable.
Le sommaire
http://www.education.gouv.fr/pid316/reperes-et-referenc[...]



Dossier spécial    [ Haut ]
- P.P.R.E. et remédiation    

Un rapport officiel confirme l'improvisation des PPRE
"Au total, il n’est guère possible de dire qu’au collège cette expérimentation des PPRE ait fait réellement apparaître de nouvelles réponses pédagogiques aux difficultés rencontrées dans les disciplines par les élèves, notamment sur le plan de la personnalisation des approches… On peut se demander si la définition même du concept de personnalisation n’a pas posé problème aux enseignants qui l’ont appréhendé de façon très différente, confondant parfois personnalisation et individualisation". Mesure phare de la loi Fillon, les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ont été présentés comme l'outil devant permettre l'acquisition par tous les élèves du socle commun. Un rapport des inspecteurs généraux Michèle Chevalier-Coyot, Alain Houchot, Ghislaine Matringe, Michel Valadas et Katherine Weinland déchante : il montre l'improvisation de la mesure, prédit qu'elle aura une portée limitée et demande de véritables efforts en termes d'accompagnement et de moyens.

Le rapport de l'Inspection générale s'appuie sur l'expérimentation menée dans plus de 8 000 classes du primaire et près de 150 collèges. Les inspecteurs soulignent les profondes divergences d'un établissement à l'autre dans la mise en place des PPRE et le manque d'accompagnement pédagogique des enseignants.

Les divergences portent d'abord sur les objectifs des PPRE. S'agit-il de faire travailler les fondamentaux, de favoriser l'intégration à l'école ou d'aider des élèves moyens à devenir bons ? On observe ainsi d'un endroit l'autre qu'ils sont proposés à des publics différents. Ainsi à l'école primaire, ce sont de 3 à 68% des élèves qui y sont invités, au collège de 5 à 33%. Parfois les PPRE sont la marque de catégories d'élèves : les étrangers, les élèves revenant d'atelier relais, ou carrément toutes les sixièmes !

Il y aussi la question du comment. "La mise en œuvre effective révèle une extrême disparité des pratiques… Les PPRE, ont été relativement souvent la reprise à l’identique d’actions déjà engagées, que l’on intégrait dans le nouveau dispositif. Des actions lectures diverses, des études dirigées, des groupes de soutien déjà existants, des actions de remédiation en mathématiques ou en français, consécutives à l’évaluation d’entrée en 6ème sont ainsi devenus des PPRE, ou des composantes de PPRE, par simple adjonction d’un entretien avec l’élève et/ou ses parents et la création d’une fiche individualisée de suivi". Enfin l'inspection signale la maigreur ou l'absence de la coordination.

C'est que les PPRE, si l'on veut qu'ils deviennent véritablement une aide personnalisée, supposeraient de nouvelles compétences, de nouvelles approches pédagogiques, de nouvelles façons de travailler à l'intérieur de l'Ecole, l'acceptation d'un recadrage du métier dans une direction éducative que le ministre semble réprouver. "Il sera cependant plus difficile de mobiliser les enseignants dans l’ensemble des établissements, en particulier lorsqu’il n’existe pas d’habitude de travail en équipe, certains professeurs craignant d’alourdir leur charge de travail pour un petit nombre d’élèves, par le temps passé à la concertation entre les intervenants et au dialogue avec les élèves et les familles… La question des moyens est un sujet d’inquiétude… car la conception et la mise en œuvre d’un PPRE, plan coordonné d’actions conçues pour répondre aux difficultés d’un élève, est un véritable travail d’ensemblier qui exige du temps. En effet, outre les moyens nécessaires à la mise en place des aides spécifiques, il nécessite notamment des moments particuliers de dialogue avec l’élève et sa famille et des temps de concertation importants entre les différents membres de l’équipe afin d’assurer la bonne coordination des actions menées en direction de chaque élève concerné. La construction des emplois du temps des professeurs devra donc prendre en compte la concertation et le travail en équipe : plages communes de concertation, alignement d’une heure pour les enseignants d’une même discipline à un niveau donné, « barrettes » qui permettent une certaine souplesse (mélange des classes, évolution de la composition des groupes de besoin au cours de l’année)".

Aussi le rapport fait-il des propositions de grande ampleur. Ils demandent une mise en œuvre progressive des PPRE. Ils insistent sur la nécessité d'une clarification des caractéristiques des PPRE et d'un accompagnement important. "Grâce à l’accompagnement qui devra être proposé (animation pédagogique, formation, mise à disposition de ressources sous formes diverses), les enseignants devront être en mesure de choisir les contenus d’activités et les modalités pédagogiques correspondant aux besoins repérés ; faute de quoi, le PPRE restera confronté aux limites actuelles de l’aide apportée…, démarche qui a fait la preuve de son inefficacité"Des documents d'accompagnement devront être réalisés pour expliciter les objectifs, la stratégie. "Pour atteindre ces objectifs et au-delà du besoin d’un pilotage national et académique renforcé, les chefs d’établissement comme les équipes expriment massivement la nécessité d’un accompagnement pédagogique au plus près des enseignants". Des outils pédagogiques devront être conçus.

Enfin, le rapport prédit un impact raisonnable pour les PPRE. "Quelles que soient les vertus de chaque type de PPRE, il convient de rester lucide sur les limites de son efficience dans le cadre actuel de sa généralisation et de bien analyser les effets indésirables potentiels qui doivent constituer autant de points de vigilance. Les multiples contraintes perçues, intrinsèques aux exigences du PPRE ou liées aux conditions de son organisation dans des contextes aux ressources très disparates (« ambition réussite » / secteur rural isolé), attirent l’attention sur la capacité du dispositif à produire, au-delà de progrès significatifs, des résultats totalement probants sur le parcours scolaire de bon nombre d’élèves concernés".

Ce rapport courageux relève officiellement des carences connues des acteurs de terrain. S'agissant d'un important programme officiel, il révèle l'écart entre les déclarations officielles, trop souvent triomphales ou bouffonnes, et la réalité de la classe. Les PPRE ont besoin de moyens, d'esprit d'ouverture, de capacités relationnelles et de beaucoup d'ingénierie pédagogique. Des ingrédients qui font défaut rue de Grenelle.

Le document est à rapprocher de ce qu'écrit une enseignante sur le blog du Café : "Etablir un PPRE c'est long, ça a le mérite de formaliser clairement pour les familles, l'éventuel remplaçant, les stratégies mises en place pour aider l'élève. Car il ne s'agit bien que de stratégies, aucune aide extérieure n'est apportée à l'élève. Pour moi le PPRE c'est donc mettre en mots ce que nous avons toujours fait à l'école c'est à dire inventer avec nos propres ressources et notre perpétuelle inquiétude des moyens de bout de chandelle, pour aider les élèves en difficulté".
Le rapport
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics[...]
Témoignez sur le blog du Café
http://www.cafe-leblog.net/index.php?2006/09/05/34-ppre

La circulaire sur le PPRE
A quelques heures de la rentrée, Le BO n°31 publie la circulaire sur les programmes personnalisés de réussite éducative, une mesure phare de la loi sur l'école. " Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) insiste dans sa dénomination même sur la dimension de programme : il est constitué d’une action spécifique d’aide et, le cas échéant, d’un ensemble d’autres aides coordonnées. Pour en garantir l’efficacité, cette action spécifique est intensive et de courte durée. La vocation du PPRE est tout autant de prévenir la difficulté que de la pallier. Sa mise en œuvre est assortie d’un système d’évaluation permettant de dresser un état précis des compétences acquises par l’élève au regard des objectifs à atteindre à la fin du cycle et de les situer au regard des exigences du socle commun".

Le texte précise le calendrier de mise en œuvre des PPRE : CP et CE à l'école, 6ème au collège. En 2007-2008, les PPRE seront étendus au cycle des approfondissements à l'école, à la 5ème et 4èème au collège. Le document n'apporte pas d epistes pour aider les enseignants à faire de la remédiation.
Le B.O. du 31 août
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2006/31/31_v1[...]

PPRE : Comment faire ?
Mesure phare de la loi Fillon, les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) sont censés remédier aux difficultés des élèves. Une circulaire publiée le 31 août demande leur mise en place en CP, CE1 et en 6ème dès cette rentrée. Circulaire d'ailleurs erronée sur un point précis comme le révèle le Snuipp. L'injonction risque pourtant d'être très difficile à mettre en oeuvre. Les établissements qui en auront les moyens financiers vont manquer cruellement de documentation pédagogique pour organiser cette remédiation et aider les enseignants. A ce jour le ministère a seulement publié un "guide pratique"… de 4 pages.

Pourtant des expériences existent. Ainsi, le collège Jean Moulin d'Uckange (académie de Nancy Metz) a expérimenté avec succès un dispositif PPRE. Un ensemble documentaire montre comment organiser l'année, le rôle du professeur principal, des parents, de la documentaliste et de l'ensemble de l'équipe éducative. Certains outils utilisés, des dispositifs précis sont mentionnés. En conclusion, celle-ci estime que "le PPRE n'est donc pas la panacée. Il modifie en revanche les pratiques enseignantes… Il suppose quelques moyens tant en heures… qu'en formation".
Le guide ministériel (pdf)
http://eduscol.education.fr/D0072/PPRE_guideexperimenta[...]
L'expérience d'Uckange
http://www3.ac-nancy-metz.fr/pasi/article.php3?id_artic[...]
Un bug dans la circulaire PPRE
http://www.snuipp.fr/spip.php?article3846

PPRE : Quelles pratiques pour personnaliser l'aide aux élèves ?
Comment personnaliser effectivement les apprentissages des élèves ? Alors que les PPRE (Programme personnalisé de réussite éducative) doivent être mis en place à la rentrée 2006, l'académie de Rennes a réuni en février dernier un séminaire qui apporte de nombreuses pistes aux enseignants et aux équipes de direction.

Fanny de La Haye et Laurent Gourvez, Iufm Bretagne, sont intervenus sur l'individualisation dans l'apprentissage de la lecture. " Pour une pédagogie adaptée de la compréhension en lecture, certains points doivent être retenus et certaines règles respectées : proposer des activités axées sur le vocabulaire afin d’accroître le lexique des élèves peut, à terme, améliorer leur compréhension; proposer des activités visant à améliorer les capacités d’analyse syntaxique; proposer, aux élèves qui en ont besoin, des textes dont les titres constituent de réels résumés peut constituer une aide à la compréhension; aider les élèves en difficulté à effectuer des résumés intermédiaires; alterner les tâches d’évaluation en compréhension : tâches de questionnement (questionnaires oraux ou écrits), de reformulation, de résumé, de rappel, de reconnaissance…; alterner les questions littérales et les questions inférentielles; apprendre aux élèves les procédures nécessaires à la compréhension afin qu’ils se les approprient et les utilisent à bon escient".

Un groupe de travail a réfléchi sur l'individualisation en classe entière et propose des exemples de pratiques ainsi qu'une grille résumant ce qui favorise l'individualisation : une autre gestion du temps scolaire, une autre organisation de la classe, un travail en groupe mais aussi un rapport différent aux programmes.

L'accompagnement du travail personnel en 6ème a mobilisé un autre groupe avec d'intéressantes réflexions sur les difficultés rencontrées du fait des représentations des professeurs, des élèves et des parents. " Un chef d’établissement du Finistère regrette que les professeurs soient « encombrés » par leur expertise de professeur, (et ne se sentent pas capables d’aider des enfants dans une autre discipline que la leur) contrairement aux jeunes étudiants ASEN dont bénéficie son établissement. De plus, elle dit devoir se battre contre élèves et parents qui ne voient pas l’intérêt de la « permanence», car selon eux, elle est un endroit où on ne fait rien. La transformation de la « Perm » en « Etude » ou « Aide aux devoirs » est la solution qui s’est imposée. . Elle témoigne enfin que pour que les élèves acceptent de rester dans l‘établissement aux heures où ils n’ont pas cours, elle doit lutter pour qu’ils acceptent d’être aidés dans leurs devoirs, dans les murs de l’établissement". Autre obstacle repéré par un IPR, la faible part des compétences transversales dans les textes officiels disciplinaires.

Mais le séminaire propose également des cas concrets de démarche d'individualisation. On peut ainsi découvrir un dossier type de PPRE, des dossiers de suivi d'élèves ayant des difficultés de comportement ou des difficultés scolaires ainsi que les stratégies développées pour y faire face.
Le séminaire
http://www.ac-rennes.fr/gdossier/projacad3/ppr1.htm

Le programme de réussite éducative
"La réussite éducative concerne quatre champs : l’accompagnement scolaire ; le socio-éducatif ; l’aide à la parentalité ; le médico-social (prévention buccodentaire, apprentissage des règles d’hygiène, alimentation, pédopsychiatrie, orthophonie, dyslexie, fragilité psychologique). Lorsque les sites donnent la priorité aux actions collectives et n’ont pas encore individualisé les parcours, le socio-éducatif est privilégié. Les projets ont aussi une très forte orientation scolaire, quand l’institution scolaire occupe une place prépondérante dans le dispositif… Les actions mises en œuvre ne rompent donc pas toujours avec les pratiques antérieures et ne personnalisent pas toujours les parcours. Cette mutation reste à faire. Elle nécessite des formations". Le Lettre de la Délégation interministérielle à la Ville fait le point sur les Programmes de réussite éducative. Elle en montre à la fois les ambitions et les difficultés un an après leur instauration.

La Lettre rend hommage aux coordinateurs. Ainsi cette responsable du 92. "Notre équipe comprend les coordonnatrices ZEP et REP, le service municipal de la jeunesse, les centres de loisir, une association d’accompagnement à la scolarité, le centre municipal de santé, les psychologues scolaires, le club de prévention, l’action sociale du conseil général. Nous avons identifié plus de 90 familles - soit près de 300 enfants. Pour l’instant, nous mettons en place des actions de prévention - comme l’atelier “lire en famille” - d’aide à la parentalité avec des groupes de parole, d’accompagnement à la scolarité. Nous accompagnons aussi les familles dans leurs démarches de santé ou de loisirs".
http://www.ville.gouv.fr/infos/editions/lettre111.html


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