Pédagogie (Café N° 79)

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dossier spécial : La formation des enseignants

Édition du 15-01-2007

- François Jarraud -

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Et si vous parlais d'un pays où les cours se passent ainsi. "Cours de la langue nationale (20 élèves de 14 ans environ ; étude d’un roman du XVIIème siècle): le professeur rappelle, à l’aide d’un transparent, le plan de l’ouvrage, puis donne la consigne aux élèves : chacun devra lire en classe un passage du livre puis l’exposer à ses camarades. Les élèves se lèvent pour aller prendre un exemplaire de la série qui figure sur les rayonnages abondamment fournis de la bibliothèque de la classe et se plongent silencieusement dans la lecture avant de prendre à tour de rôle la parole devant le reste de la classe. Cours d’histoire (20 élèves de 14 ans environ) : les élèves sagement assis sur des tapis de sol, assistent au gymnase à une saynète jouée par une troupe amateur ; il s’agit d’un épisode de la seconde guerre mondiale mettant aux prises serbes et croates. Les élèves applaudissent puis après quelques explications et consignes du professeur se répartissent par groupe pour noter sur des feuilles de papier Canson leurs impressions et leurs réflexions, par écrit ou de façon imagée".

Et c'est pas fini ! Dans ce pays "ce n’est qu’à partir de 7 ans que les enfants commencent normalement à apprendre à lire. Auparavant le jardin d’enfant (1 à 6 ans) et l’éducation préscolaire (6 à 7 ans) cherchent avant tout à éveiller les aptitudes des enfants, leur curiosité, leur habileté… Jusqu’à 9 ans les élèves ne sont absolument pas notés. Ce n’est qu’à cet âge qu’ils sont évalués pour la première fois, de façon non chiffrée. Puis plus rien de nouveau jusqu’à 11 ans. C’est dire qu’au cours de l’équivalent de toute notre scolarité primaire les élèves ne subissent qu’une seule évaluation. L’acquisition des savoir fondamentaux peut ainsi se faire sans le stress des notes et des contrôles… Les notes chiffrées n’apparaissent que quand les enfants atteignent l’âge de 13 ans. Après 13 ans, le même rythme d’évaluation est conservé au collège avec des notes chiffrées pouvant aller de 4 à 10… L’élève sait ou ne sait pas ; s’il ne sait pas il obtient 4, note qui implique de devoir recommencer l’apprentissage non accompli. On a proscrit le zéro infamant et les notes très basses : quel intérêt de construire une échelle de l’ignorance? Jusqu’à 16 ans les séquences de cours sont limitées à 45 mn et entrecoupées de plages de repos de 15 mn pendant lesquelles les élèves peuvent vaquer librement dans les couloirs, discuter tranquillement dans les salles de repos, jouer ou se connecter sur les ordinateurs mis à leur disposition".

Pour beaucoup ce pays laxiste, ce cauchemar de l'école robienne, où les élèves peuvent faire du scoubidou en classe sans craindre la mauvaise note (et pour cause) ne peut qu'obtenir des résultats catastrophiques et porter en germe la décadence de la nation et la perte de la culture.

Pourtant ce pays, présenté par Paul Robert, principal de collège, c'est la Finlande, c'est-à-dire un pays européen, et un des états qui a obtenu les meilleurs résultats lors de l'enquête internationale Pisa et aussi un des pays où il y le moins d'écart de niveau entre les catégories sociales : le quart le plus défavorisé de la population se situe au dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, preuve s'il en est que l'école peut corriger les inégalités sociales.

Les leçons du modèle. Paul Robert met l'accent sur quelques points forts de ce modèle qui tiennent autant à l'organisation du système éducatif qu'à une stratégie pédagogique. Du coté de celle-ci il faut signaler la posture pédagogique des enseignants. "Les relations entre les professeurs et les élèves sont empreintes d’une grande familiarité qui n’exclut aucunement le respect mutuel. Du jardin d’enfant au lycée, les professeurs sont accessibles, disponibles, attentifs… Une jeune élève allemande du lycée de Niinivaara, venue passer une année dans le cadre d’un échange international, raconte qu’elle avait un jour téléphoné à un professeur sur son portable pour obtenir des éclaircissements sur un point du programme. Assez intimidée, elle craignait la réaction de l’enseignant. Mais celui-ci s’était montré, à sa grande surprise, enchanté de pouvoir lui rendre service. « Tout le monde, ajoute-t-elle, est ouvert et positif. Les professeurs cherchent à aider les élèves à apprendre. C’est extrêmement chaleureux et amical »… Un des critères que le lycée de Niinivaara fait entrer dans son auto-évaluation est le sentiment qu’ont les élèves de pouvoir être eux-mêmes en toute circonstance!"

Sur le terrain institutionnel, "un des traits les plus connus du système finlandais est la grande liberté de choix laissée aux élèves pour organiser leur cursus. En réalité cette liberté est très progressive, en relation avec le degré de maturité des élèves. Tout au long de « l’école fondamentale » (entre 7 et 13 ans) le cursus est le même pour tous. Tous les élèves commencent l’anglais à 9 ans. A 11 ans, ils peuvent choisir une deuxième langue parmi l’allemand, le français, le suédois et le russe, l’allemand étant nettement majoritaire. A partir du niveau 7 (13 ans) , des matières optionnelles sont introduites, différentes selon les collèges qui définissent leurs propositions en accord avec les municipalités".

Un autre trait réside dans la suppression des classes à partir du lycée les élèves s'inscrivent à des cours et composent leur programme. Enfin le système finlandais a trouvé un équilibre particulier entre centralisation et autonomie locale.

Paul Robert ajoute que, sur le plan des moyens la Finlande "a fait le choix de concentrer les dépenses d’éducation sur ce qui est vraiment au service des élèves - des taux d’encadrement élevés, des conditions matérielles optimales - et de faire des économies sur des postes qui nous paraissent incontournables : vie scolaire, inspection, administration". Il souligne par exemple que les classes ne comptent pas plus de 20 élèves et que les établissements disposent de nombreux conseillers COP. Enfin les élèves immigrés bénéficient d'un assistant bilingue pour 5 élèves qui les suit dans tous les cours pour les aider.

Les limites du modèle et le 18 décembre. "L’étonnante réussite de l’éducation finlandaise n’est pas seulement due à la prouesse d’une savante construction technocratique : elle a partie liée avec une langue, une culture, un peuple qui a fait du développement de la personne humaine dans toutes ses composantes le but de l’éducation". Même si certains aspects de cette école peuvent être intégrés ici, Paul Robert a raison de souligner que la réussite de l'école finlandaise est liée à la culture et à l'âme du peuple finlandais. Il y a peu de chance que les Français se "finlandisent" même sur ordre. Et les Français savent également qu'une autre école modèle, la coréenne, repose sur un tout autre type d'école.

Ces deux modèles ont pourtant un point commun : l'importance que ces sociétés affectent à l'Ecole, quelque chose d'assez important pour qu'un consensus apparaisse sur les questions scolaires. "Si l’éducation était vraiment une priorité nationale, reconnue et partagée" s'interroge P. Robert,"pourquoi un consensus, transcendant les oppositions politiques, ne pourrait-il pas se dégager qui permettrait enfin d’avancer dans une direction mûrement réfléchie, sans à-coups et sans retours en arrière ?" Ce consensus semblait trouvé après la consultation Thélot.

L'exemple finlandais indique quand même une voie et permet de mesurer la validité de certains discours ministériels. Alors que les enseignants sont accusés de ne pas savoir enseigner la lecture ou la grammaire, qu'ils sont montrés du doigt comme les responsables d'une école en échec, qu'une chasse aux sorcières est lancée, que leur statut est modifié sans aucune concertation, force est de dire que ce consensus est à reconstruire. On ne pouvait pas ne pas le signaler ce 18 décembre.
http://www.meirieu.com/ECHANGES/robertfinlande.pdf


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Faut-il investir davantage dans l'Ecole ?
Le projet d'une nouvelle politique éducative aux Etats-Unis a forcément un impact mondial. En France tout particulièrement elle relance le débat devenu classique sur la rentabilité des dépenses éducatives. Pour les auteurs du rapport Tough Choices, Tough Times, c'est la volonté de maintenir les Etats-Unis en tête de l'économie mondiale qui justifie un nouvel effort de 8 milliards de dollars. Pour eux, l'avenir de l'économie américaine se joue dans sa capacité d'innovation et cela implique de disposer d'une main d'œuvre très qualifiée et donc très adaptable. Pourtant l'effort éducatif américain est déjà très important. Ainsi les Etats-Unis ont un taux d'étudiants dans le supérieur beaucoup plus élevé que le taux français. 82% des jeunes y poursuivent des études supérieures contre 56% en France. Le pays compte 15 élèves en moyenne par enseignant contre 19 en France.

C'est aussi l'avis de l'Ocde. Ainsi Andréas Schleicher, directeur de l'éducation de l'Ocde, pouvait affirmer au printemps dernier que "les économies les plus compétitives seront celles qui produiront le plus d'information et de connaissances… On pourrait penser qu'avec un tel développement de l'éducation il y aurait une baisse de la valeur des diplômes. A l'évidence c'est le contraire. A l'exception de l'Espagne, les revenus et les autres variables qui nous informent sur la valeur sur le marché du travail de l'éducation ont augmenté plus vite que l'offre depuis 1998. La demande de personnel qualifié augmente plus vite que la fourniture par nos universités".

Mais la rentabilité économique de l'éducation est encore en débat en Europe. Pour certains, l'élévation du niveau de diplômes relève d'une course sociale aux postes mais n'élève pas forcément la productivité. Ainsi François Dubet et Marie Duru-Bellat dénoncent une inflation scolaire qui aggrave les inégalités sociales et qui a décroché de la vie économique. " Aucun pays n'est assez riche pour allouer toutes ses richesses à l'éducation : des arbitrages s'imposent donc, qui rendent nécessaire d'expliciter les finalités recherchées. Si c'est davantage d'égalité entre les jeunes qui est visée, les recherches françaises ou européennes montrent qu'il est sans doute bien plus efficace de mettre en oeuvre des politiques de la petite enfance ou d'aide aux familles, du logement (etc.), que de développer un enseignement supérieur où les plus favorisés savent très bien se réserver les filières les plus rentables. Si c'est l'innovation et la compétition économique que l'on privilégie, alors il faut s'interroger sur ce que «produit» notre enseignement supérieur tel qu'il est : et, dans ce cas, ce n'est plus en termes quantitatifs («plus de la même chose») qu'il faut raisonner, mais en termes qualitatifs (de quels diplômés a-t-on besoin, dotés de quelles compétences ?). Si c'est l'insertion des jeunes qui importe, alors privilégier une réponse en termes de «plus d'école» fait peser sur le système éducatif une responsabilité écrasante et absout par avance le monde patronal pour son manque d'implication dans les questions de formation". Et on constate en effet que la hausse du PIB n'a pas suivi exactement celle des dépenses en éducation.

Pour Marc Gurgand, "il reste difficile aussi bien de déterminer précisément le niveau d'éducation idéal dans une économie données que de quantifier avec certitude son effet sur la croissance… En revanche les éléments dégagés par la littérature économique permettent d'affirmer que, dans des économies de moins en moins protégées…, l'éducation en particulier parce qu'elle prépare à faire face à la nouveauté, est une ressource économique plus que jamais précieuse".

Encore faut-il que le débat ne soit pas perverti par un autre travers qui est la recherche de l'élitisme. Ce que recherchent les Etats-Unis par ce rapport c'est l'élévation du niveau scolaire général de leur jeunesse dans un pays où déjà presque tous les jeunes font des études supérieures.

Le programme gouvernemental en France prévoit bien d'augmenter le budget des universités pour s'insérer dans la course mondiale à l'innovation. Mais il accompagne cet effort financier d'une restriction à leur accès. Les universités devraient à la fois disposer de davantage de moyens et de moins d'étudiants.

On le constate : bien des éléments opposent les deux rives de l'Atlantique. Si dans les deux pays, projets éducatifs et projets sociaux sont liés, les réponses apportées sont à l'opposé.

Ce débat concerne les enseignants très directement quand ils participent à l'orientation des élèves. L'accent mis récemment sur la nécessité de tenir compte du marché actuel du travail, l'importance croissante des stages et visites d'entreprise sont justifiés par ce qu'ils rapprocheraient le jeune de la réalité économique. Et c'est sans doute vrai si on considère une certaine stabilité des économies et des hommes et une sortie rapide du système éducatif.

Elle est sans doute sans valeur si on estime que l'économie européenne va connaître des changements rapides et que la capacité d'adaptation sera plus nécessaire aux salariés que la connaissance ponctuelle d'une routine professionnelle.
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/durube[...]

Grammaire : La circulaire contestée
Trois heures de grammaire à l'école, 1h30 au collège : la circulaire sur la grammaire promet une approche "progressive" déclare Robien dans Le Figaro.

Le texte est pourtant accueilli avec ironie par les syndicats. " Après l’apprentissage de la lecture, après le calcul et les quatre opérations, le ministre de l’Éducation demande désormais aux enseignants du 1er et du 2nd degré de pratiquer l’enseignement de la grammaire ! " s'exclame le Sgen Cfdt, qui rappelle que "c’est laisser croire que les enseignants n’ont aucune notion de ce qu’ils doivent faire pour amener leurs élèves à la réussite. Cette forme de stigmatisation devient insupportable". Même son de cloche au Se-Unsa. " A quoi sert une circulaire n’affirmant que des généralités, et renvoyant, pour l’essentiel, à des ajustements de programmes encore en chantier ? La montagne a accouché d’une souris. Il reste que le ministre, par ses propos publics outranciers, continue une désinformation constante de l’opinion. En laissant croire que, enfin grâce à lui, les enseignants allaient désormais apprendre à leurs élèves à lire il y a un an, à faire de la grammaire aujourd’hui, et à calculer dans quelques semaines, il dévalorise le travail de ceux qu’il devrait au contraire défendre et soutenir".

Dominique Grandpierre, auteur de nombreux ouvrages sur la question, rappelle que la grammaire a une histoire. La notion de phrase apparaît seulement au 18ème siècle, le fameux accord du participe passé au 16ème. Pour lui, "la grammaire traditionnelle tend à faire croire à l’enseignant et à l’apprenant que le langage modèle la pensée, ainsi qu’à la prééminence de la structure linéaire de ce langage. Or, la prise de conscience du principe de non linéarité du discours est une des conditions de l’apprentissage d’une langue. Il serait souhaitable que nous allions vers une grammaire du pourquoi ; explicative, ambitionnant de découvrir les lois et les principes qui régissent une langue ; et les opérations qui ont été effectuées en amont de la phrase, le produit fini".
http://www.meirieu.com/FORUM/grammairegrandpierre.pdf
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/78.php#179
Voir surtout le dossier spécial du Café :
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/grammaire06/ind[...]
Et ce dossier :
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/78.php#179

Robien voudrait réformer le calcul
Selon RTL, un projet de circulaire imposerait du calcul mental tous les jours à l'école primaire dès la rentrée. La chaîne de radio présente cette initiative comme "un virage important pour l'enseignement… L'école du XXIème siècle fait un nouveau pas en arrière... Pour remédier aux capacités insuffisantes des élèves, notamment en calcul à leur entrée au collège, Gilles de Robien prend les grands moyens et opte pour un retour aux méthodes de base".

Encore une fois l'éducation est utilisée pour faire la promotion des valeurs conservatrices : valorisation de la tradition, de l'effort… Encore une fois le débat est pipé : le calcul mental n'a pas déserté l'école, il ne s'agit pas de le réintroduire. Encore une fois la réalité du terrain est occultée. Encore une fois les enjeux pédagogiques sont caricaturés.

L'initiative se réclame du récent rapport de l'Inspection générale sur l'enseignement des maths au primaire. Or ce travail intéressant montre que le niveau en maths des élèves n'a pas baissé. Et s'il pointe aussi des faiblesses c'est pour affirmer les orientations pédagogiques de 2002 et non pour revenir au passé.

Selon le rapport, les enseignants enseignent effectivement les grands domaines du programme, mais les démarches pédagogiques préconisées ont du mal à prendre corps dans les classes, faute d'un effort conséquent de formation. Travailler à partir des connaissances réelles des élèves en s’appuyant sur leurs erreurs, différencier, mieux organiser le travail personnel, utiliser les cahiers de brouillons, constituerait "un changement majeur du système éducatif et donnerait un maximum de chances à chaque élève". Le rapport note que le travail de groupe est "souvent confus et peu efficace", les temps de travail oraux pour comparer des méthodes difficile à mettre en œuvre , l’usage des TICE ou des calculettes insuffisamment répandu. Plus généralement, la démarche de "résolution de problème" pose souvent aux enseignants des soucis de gestion de la classe, accrus lorsque l’enseignant cherche trop vite à aller à la solution qu’il a prévue sans prendre en compte les difficultés de chacun ou les "procédures personnelles" utilisées par certains élèves. Une difficulté majeure semble être l’insuffisance de l’automatisation des procédures de calcul qui empêchent les élèves de libérer la mémoire de travail nécessaire pour se concentrer sur la résolution réelle du problème.

Le discours médiatique est très éloigné de ces réalités. Plus grave, selon RTL, la circulaire imposerait que "addition, soustraction, multiplication et division (soient) apprises le plus tôt possible". Or le Café pédagogique a pu montrer que les experts sont hostiles à un apprentissage trop précoce de la division.

En mai 2006, Rémi Brissiaud écrivait : "Si nous devions revenir aux programmes de 1945 et si ces programmes devaient créer à nouveau… un ennui important dans les classes du fait de la répétition, un désintérêt généralisé des enseignants pour le fonctionnement intellectuel de leurs élèves, un enseignement élitiste parce que seuls les enfants qui s’auto-questionnent progressent en résolution de problèmes…, malgré toutes ces difficultés, nous n’en garderions pas moins ces programmes pendant 50, voire 100 ans. En effet, quiconque voudrait dénoncer le prétendu enseignement de la multiplication et de la division dès le CP, qu’une campagne de type populiste le ramènerait bien vite à la raison : « Ils ne veulent plus que nos enfants apprennent la multiplication et la division dès le CP ! ». L’enjeu, aujourd’hui, est qu’une campagne de même type ne nous emmène vers cette situation bloquée".
http://www.rtl.fr/info/article.asp?dicid=505666
Voir surtout le dossier spécial du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/maths06/index.p[...]

L'autorité à l'école
Quelle autorité à l'école aujourd'hui ? Qu'entend-t-on au juste par autorité ? Pourquoi cette question se pose-t-elle avec autant d'acuité aujourd'hui ? Comment travailler cette question en formation ? Ces interrogations sont au coeur de la réflexion engagée par ChanGements pour l'égalité (CGé), un mouvement pédagogique belge.

Cette étude vise en priorité à donner la parole aux acteurs éducatifs directement concernés. Dans quelles situations concrètes la question de l'autorité à l'école se pose-t-elle ? Enseignant(e)s, élèves, parents, animatrices d'école de devoirs et médiateurs ont-ils la même vision de l'autorité ? Comment peut-on accompagner ces différents acteurs face à ce qui les met en difficulté ? L'ouvrage associe également une synthèse théorique à cette réflexion collective.

"Au total, ces études indiquent que l’autorité fait question pour chaque catégorie d’acteurs éducatifs et les conduit à s’interpeller les uns les autres. En ce sens, les paroles des acteurs soulèvent davantage la question de la conception et du mode d’exercice de l’autorité que la question de l’obéissance à l’autorité. La nécessité de l’autorité dans l’enseignement est très largement partagée ; là où les avis divergent, c’est concernant la forme et les fondements de cette autorité. Les propos des acteurs conduisent à se demander dans quelle mesure les préoccupations actuelles à propos de l’autorité à l’école sont liées à une multiplication des conflits, renvoyant à une difficulté à éviter le conflit, et/ou à la gestion infructueuse des conflits, renvoyant à une difficulté à réagir au conflit de manière à en faire surgir des bénéfices éducatifs. Ainsi, un des défis principaux autour de la question de l’autorité à l'école est-il sans doute de savoir comment outiller les acteurs éducatifs pour faire face à cette demande accrue de négociation et de sens dans l’usage de l’autorité, sans tout faire retomber sur les individus".
http://www.changement-egalite.be/IMG/pdf/autorite_a_l_e[...]
L'autorité n'est pas l'arbitraire
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/violence/meirie[...]

L'éthique dans l'enseignement
"Dans un établissement scolaire, nous ne pouvons négliger, au sein de l'équipe éducative - administrateurs et enseignants - de nous interroger sur nos présupposés, c'est-à-dire sur les références théoriques et éthiques qui sont au fondement de nos actes. Nous ne le faisons guère, sans doute parce que nous savons que ces références diffèrent selon les personnes, leur éducation et leur histoire personnelle et qu'elles sont source d'affrontement et de conflit. Les uns sont pour l'ordre et la soumission à l'autorité, les autres veulent privilégier le déploiement de la liberté des élèves, d'autres ne savent pas trop et s'en remettent aux modes. De ce non-dit, il résulte des divisions, une formation de clans et une suspicion généralisée qui nuit aux échanges vrais. Avoir une éthique c'est ne pas se laisser prendre par les modes, l'ambiance générale, "le temps de la transgression" comme l'appelle Jacques Salomé".

Dans un nouveau dossier, Jacques Nimier aborde un thème qui nous tient à cœur : celui de l'éthique de l'enseignant. Il s'appuie sur trois contributions. Jeanne Moll montre à la fois sa nécessité et ses difficultés. Jacques Salomé évoque une montée des transgressions et Jean-Daniel Rohard les apports de Rogers et de Jung dans son métier d'enseignant.

Particularité de ce métier : "agir de façon éthique" fait maintenant partie du cahier des charges de la formation des enseignants alors que le code d'éthique professionnel est encore, malgré les efforts des médiateurs de l'éducation nationale, dans les limbes..
http://perso.orange.fr/jacques.nimier/

Plaidoyers pour un nouveau système
" Faute d'avoir assuré sa mutation, qui avait été amorcée par la rénovation pédagogique des années 70 et marquée par la loi d'orientation de 1989 malheureusement abandonnée…, le système éducatif n'est pas en situation de s'inscrire dans la perspective d'une nouvelle société… Le courage politique a manqué jusqu'alors pour s'engager à long terme". Dans une tribune publiée par Libération, Pierre Frackowiak, appelle à une refonte de l'Ecole.

"Si l'on ne touche pas aux programmes, aux missions des enseignants, à la place de l'école et du collège dans la cité, si l'on se contente de ravaler, d'ajuster, de corriger, d'ajouter des évaluations, du soutien, de la remédiation, on se dirige inéluctablement vers de nouvelles déceptions et vers des crises. Pourquoi conserver à toutes fins les disciplines actuelles? Pourquoi pas de la philosophie, du droit, de l'écologie, du développement de l'intelligence dès l'école maternelle?... Une véritable réforme des programmes prendrait nécessairement en compte l'exigence de donner du sens aux savoirs scolaires… Les professeurs de l'école fondamentale à construire, de 3 à 16 ans, ne peuvent plus être essentiellement des transmetteurs de savoirs. Ils devront devenir quels que soient leur discipline et leur niveau d'intervention, en même temps, des professeurs d'intelligence, de maîtrise de la langue et de citoyenneté, engagés dans un véritable projet d'établissement qui ne soit pas qu'un formulaire rangé dans un tiroir".

Reste que réformer l'Ecole ne suffit pas. "Trois priorités apparaissent avec une intensité aveuglante: l'exigence d'un projet de société lisible par tous les citoyens, un aménagement du territoire réellement démocratique, une réforme en profondeur du système éducatif".

Dans le même quotidien, l'architecte Alain Chomel demande une réforme du statut des enseignants."Comment faire pour que les élèves et les parents puissent rencontrer les enseignants lorsqu'ils en éprouvent le besoin ? Quelle cohérence donner à l'enseignement sans un travail collectif des enseignants, ce qui suppose qu'ils passent, sur place, des heures à travailler ensemble ? Comment prêter une attention à chacun des élèves, et d'abord à ceux qui sont en difficulté ? Comment adapter le contenu et les méthodes de travail : tutorat, groupes de niveau, classes éclatées, interdisciplinarité, modes d'évaluation ?... Il faut avoir le courage de reconnaître que ce système est mauvais et qu'il doit changer au plus vite". Ce qui suppose aussi une nouvelle architecture scolaire.
http://www.liberation.fr/rebonds/225369.FR.php
http://www.liberation.fr/rebonds/225277.FR.php

Le lycée unique de P.Meirieu
"Tous ces élèves vivent dans la même structure … Plus personne n’est relégué dans un lycée qui peut apparaître de seconde zone … La voie professionnelle est gagnante. La mission du système éducatif de créer de la mixité sociale est mieux réalisée. Mêmes titres, même durée, même toit pour tous les élèves qui sont tous des lycéens : voilà ce que signifie « le lycée unique ». Le lycée unique, ce n’est donc pas l’uniformité ; les disciplines enseignées sont différentes d’une voie à l’autre, les approches pédagogiques, les objectifs de poursuite d’études ou d’entrée dans le métier aussi. Bref, on vit ensemble dans l’apprentissage du respect des différences". Claude Rebaud analyse les propositions de P. Meirieu pour la classe de seconde.
http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/seconde[...]
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/75.php

L'illusion du pédagogique dans le politique
"La plupart des pédagogues ont cru, à un moment ou à un autre, à la possibilité de l'avènement du pédagogique dans le politique. D'une certaine manière, c'est très heuristique d'y croire : cela permet d'inventer des choses nouvelles. Il y a une vraie fécondité dans cette illusion. Même si cela reste une illusion. Disons que c'est une illusion nécessaire. Il faut y croire et, en même temps, accepter que le politique soit radicalement hétérogène au pédagogique". En guise de vœux, Philippe Meirieu nous fait réfléchir sur l'impact de l'échéance électorale de 2007.

"Nulle politique ne peut décréter la pédagogie. Au bout de la chaîne et, quelles que soient les instructions officielles et les structures institutionnelles, c'est bien la manière d'interroger Stéphanie et Farid qui fera toute la différence. Pas seulement, parce que l'interrogation pourra être plus ou moins bienveillante (ce qui rabattrait le pédagogique sur le psychologique), mais aussi parce qu'elle sera plus ou moins pertinente en fonction des mots employés, de l'exemple évoqué, de la place dans la progression, des interactions possibles avec les autres élèves, etc.

Alors, faut-il que le politique renonce à s'intéresser à l'avenir de Stéphanie et Farid ?... Certainement pas. Car, de même que le fait qu'un enseignant ne puisse apprendre à la place d'un élève ne réduit pas l'enseignant à l'impuissance, de même, le fait que le politique ne fasse pas directement la classe ne l'empêche nullement de créer les conditions pour qu'elle se fasse bien. Et voilà l'urgence. À la convergence de l'éducation et de la pédagogie. Quand on rend les choses possibles".

http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm

L'Angleterre remet à sa place l'examen
Décidément l'Angleterre ne finit pas de nous surprendre. Alors que la France s'englue dans la tradition, nos voisins expérimentent à tout va, presque furieusement, en matière éducative. On sait par exemple que les établissements scolaires dépensent 100 fois plus – oui 100 fois plus ! – en logiciels pédagogiques que les nôtres. On a vu Tony Blair investir l'Etat dans un domaine qui était jusque là le champ clos des autorités locales. On l'a vu inventer de nouvelles institutions scolaires et secouer la domination des Grammar Schools. On le voit tout récemment imaginer d'utiliser les TIC pour rapprocher les parents de l'Ecole.

Le gouvernement anglais a donc, lui, des idées. La plus récente peut se résumer ainsi : un examen n'est pas un concours. Le ministre de l'éducation anglais a annoncé que l'Angleterre expérimenterait pendant deux ans une réforme des examens de fin du primaire et du collège.

Aujourd'hui les écoliers anglais passent des tests nationaux à 7, 11 et 14 ans. L'idée avancée par le gouvernement est toute simple : au lieu d'attendre le fatidique troisième trimestre, les enseignants pourront présenter leurs élèves aux tests nationaux quand ils les estimeront prêts. Pour simplifier les choses et garder des tests indépendants de l'établissement, on pourra se présenter à l'examen en décembre et en juin.

Pour le ministre de l'éducation, Alan Johnson, il ne s'agit pas d'abaisser le niveau. "Je veux que les enfants puissent se présenter à un examen contrôlé de l'extérieur de l'établissement quand ils sont prêts plutôt qu'à la fin d'une longue période scolaire. Ca ne veut pas dire qu'on détruit les examens. Ca signifie que l'on s'assure que tous les élèves sont capables de réussir". Et les élèves en difficulté, L'Expresso l'avait signalé le 8 janvier, pourront bénéficier d'un accompagnement scolaire individuel gratuit pris en charge par l'Etat.

Simple aménagement donc ? Certainement pas. En instaurant l'examen à la carte, les autorités anglaises en déplacent la représentation. Elles affirment que l'examen n'est pas la sanction d'un cycle mais la reconnaissance de savoirs et de compétences. Ce faisant elles invitent à modifier radicalement, si l'on y réfléchit un peu, la façon d'enseigner. Au lieu que l'année, si ce n'est le cycle, soit conçue comme la préparation interminable d'un examen sanction, elle redevient une année de formation.

Mieux encore, dans un pays où un élève sur quatre échoue au GSCE, elles prétendent que tous peuvent réussir. Elles rappellent ainsi ce postulat fondamental de l'enseignement qui, on le sait, bénéficie d'abord aux enfants des classes populaires. Jamais sans doute les politiques éducatives n'auront été aussi opposées des deux cotés de la Manche.
http://education.guardian.co.uk/sats/story/0,,1985565,0[...]
http://education.guardian.co.uk/sats/story/0,,1985282,0[...]

Québec : Où en est la réforme ?
" La réforme, malgré le blocage des enseignants conservateurs, correspond à un point de non retour du système éducatif". Amorcée en 2000 dans le primaire, elle a commencé son implantation dans le secondaire en 2005. Elle préconise le développement de compétences de deux types : disciplinaires et transversales. Elle stipule un nouveau régime pédagogique à la fois dans le système d’évaluation, dans l’organisation de l’école et des temps de service des enseignants et dans les relations parents/école. Autant de points qui ont soulevé des protestations chez les différents acteurs concernés.

Nous avons demandé à Mario Asselin, précurseur de l’usage des blogs et animateur de l’utilisation des Tic au Québec, son sentiment sur cette mutation de l'école québécoise. Il a exposé son point de vue en son nom personnel et c’est sans doute l’authenticité de ses réponses, l’absence de langue de bois, qui donnent toute sa saveur à cet entretien.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/asselin/


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Résister et proposer
"La précédente année scolaire a vu beaucoup d’attaques contre la démocratie et contre l’école publique. La campagne pour l’élection présidentielle est l’occasion de placer la scolarité au cœur des débats dans une perspective de changement". Retenez cette date : le 3 février, le Crap Cahiers pédagogiques organise à Paris des "Assises de la pédagogie".

Le Café pédagogique y participera à coté de mouvements pédagogiques (Cemea, Education et devenir, Francas, Gfen, Icem, Occe etc.) des parents de la Fcpe et de la Ligue de l'enseignement.

Au programme : des ateliers et deux conférences : "Résister et proposer" avec Samuel Johsua, Françoise Lorcerie, Philippe Meirieu, Jean-Yves Rochex et "Changer, c’est possible !" avec Marie-Christine Chycki, Peggy Colcanap, Gilbert Longhi, Xavier Sorbe.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_art[...]

L'imagination de l'enfant au Forum Retz 2007
Chaque année, le Forum Retz Le Monde de l'éducation est un événement. Cette année il aura lieu le 7 mars 2007 à Paris. Il aura pour thème "L'imagination de l'enfant : levier ou obstacle aux apprentissages fondamentaux".

Paul L. Harris, Harvard, évoquera le travail de l'imagination chez l'enfant et il montrera le lien entre imagination et acquisition des savoirs fondamentaux. Agnès Florin, Rémi Brissiaud et Roland Goigoux aborderont la place de l'imagination en maternelle, l'abstraction en mathématique et le lien imagination et compréhension. Une date à inscrire dans votre agenda.
http://www.editions-retz.com/

Colloque de l'Afec
L'Association francophone d'éducation comparée joue un rôle important puisqu'elle relie les chercheurs qui étudient les différents systèmes éducatifs et facilite la circulation des travaux entre eux. Elle invite à participer du 3 au 7 septembre 2007 à Sarajevo an congrès mondial des associations d'éducation comparée sur le thème Vivre ensemble : éducation et dialogue interculturel.
http://www.wcces2007.ba/fra/france.html

Un Carrefour de la culture pour les profs
Ouvert sur Enseignement.be, le site éducatif de la Communauté française de Belgique, le "Carrefour de la Culture" propose une sélection de manifestations culturelles susceptibles d'intéresser des professeurs de différentes disciplines.

"Nous voudrions faire de cet espace un lieu d'échanges à long terme" nous dit l'équipe d 'Enseignement.be. "Les professeurs qui ont mené des activités autour d'événements culturels, dans quelque discipline que ce soit, pourront y expliquer leur projet à l'intention de ceux qui cherchent comment rentabiliser un événement du même genre. Ainsi, même si l'événement est passé, les projets seront archivés afin d'être toujours accessibles". Dès maintenant vous pouvez y trouver des dossiers pédagogiques.
http://www.enseignement.be/prof/espaces/sec/culture/ind[...]


- Ressources    [ Haut ]

Le Guide des indispensables du web pédagogique
Avec cette nouvelle édition du Guide des indispensables du web pédagogique, le Café pédagogique met à la portée des enseignants une sélection de ressources exceptionnelle. Pour chaque discipline, du primaire au secondaire, le Guide propose les sites Internet les plus utiles aux enseignants, ceux qui se sont avérés vraiment incontournables et, à travers les "coups de cœur", ceux qui nous ont semblé particulièrement remarquables.

Utile pour les enseignants, cette sélection apporte également un éclairage, peut-être réducteur mais révélateur, du web pédagogique français et de ses relations avec l'Ecole. A l'évidence le paysage du web pédagogique n'est pas à l'image de l'Ecole. Il construit un univers pédagogique qui véhicule des valeurs mutualistes, qui s'appuie sur des solidarités horizontales, sur des réseaux humains ignorés de l'institution, qui promeut des pratiques qui ne sont pas celles de l'école traditionnelle.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/indisp2007/inde[...]
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/indisp2007/indi[...]
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/indisp2007/indi[...]

Filles, garçons : quelle égalité ?
"Il faut choisir ce qui peut leur être utile, insister sur ce qui convient le mieux à la nature de leur esprit et à leur future condition de mère de famille et les dispenser de certaines études pour faire place aux travaux et aux occupations de leur sexe". Ces dispositions sur l'éducation des filles (1880) semblent bien lointaines. Pourtant le Sgen Cfdt consacre dans Profession Education de décembre 2006 tout un dossier sur la parité hommes femmes.

C'est que "la mixité n'est pas forcément garante d'un même accès à la scolarité. Parents et enseignants n'ont pas toujours les mêmes attentes et les mêmes attitudes à l'égard de la scolarité des garçons et des filles".

Le dossier rappelle l'histoire de la mixité scolaire, montre comment elle peine à entrer dans les manuels d'histoire et décrypte la réussite scolaire des filles.

Pour Nicole Mosconi, Paris 10, la première tâche des enseignants doit être de "gérer les relations entre les pairs dans la vie scolaire quotidienne, ne rien laisser passer : sarcasmes, attitudes sexistes des élèves entre eux". Une vraie éducation citoyenne à mener.
http://www.sgen-cfdt.org/actu/sommaire.php3

La télé en classe enfin possible ?
"C’est la très bonne nouvelle de l’année : à partir du 1er janvier 2007 prend effet un accord conclu entre les sociétés de producteurs audiovisuels et le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche visant à rendre licite l’usage en classe d’œuvres cinématographiques et audiovisuelles. Cet accord fixe les conditions d’utilisation des « œuvres protégées » seulement à des fins d’enseignement et de recherche. Par cet accord, de nombreuses émissions de télévision, naguère impossibles à utiliser en classe (et même à regarder en direct dans la classe !), sont désormais autorisées à l’enregistrement et à l’utilisation par les enseignants et documentalistes". Cette annonce de Télédoc, un magazine du Cndp a agréablement surpris les enseignants et vite fait le tour du web pédagogique.

Bien plus vite qu'au ministère de l'éducation nationale, qui avait du mal lundi 8 janvier à confirmer l'information. C'est que l'accord du 27 février 2006, signé avec la Phocirep, ne concerne que des situations très précises et que les professeurs peuvent se retrouver facilement dans une situation illégale.

Selon son article 3, "est autorisée par l’accord la représentation dans la classe, aux élèves ou étudiants, de toute œuvre cinématographique ou audiovisuelle diffusée par un service de communication audiovisuelle hertzien non payant. Les reproductions temporaires exclusivement nécessaires aux utilisations prévues au présent article sont autorisées".

Plus clairement, cet accord autorise la diffusion en classe en direct des émissions des chaînes hertziennes (France 5, France 2, France 3 etc.). Selon le ministère, l'accord n'englobe pas les chaînes numériques et celles de la TNT.

Philippe Gauvin, de la division des affaires juridiques du Cndp, a bien voulu expliquer le paragraphe sur les reproductions. "Le caractère temporaire de la copie sous entend que l'enregistrement n'est pas conservé au-delà de la durée nécessaire à l'usage pédagogique projeté. Cela signifie qu'au plus, l'enseignant peut conserver l'enregistrement pour une durée inférieure à un an, c'est à dire durant la période scolaire suivant l'année au cours de laquelle la diffusion a été effectuée. Au-delà, les inspecteurs seraient en droit de considérer l'enregistrement comme permanent".

Cet accord constitue donc un progrès pour les enseignants qui pourront présenter des émissions récentes aux élèves sans avoir à craindre de sanctions. Il ne remplace pas une véritable exception pédagogique, qui existe dans plusieurs pays développés, et que la loi DADVSI a refusé. Pour le moment la petite lucarne n'entre en classe que par la petite porte.
http://www.cndp.fr/tice/teledoc/actuel/televisionLD.htm
http://www.crdp-limousin.fr/Dossier-complet-sur-le-droi[...]

Deux décennies d'Ecole
L'ESEN met enligne des vidéos des conférences de Christian Forestier, membre du HCE, sur l'évolution du système éducatif français ces 20 dernières années. Pour chacune de ces conférences on peut télécharger le diaporama accompagnant les propos de C. Forestier.

Il aborde 5 problématiques : un système qui ne progresse plus, les besoins et enjeux du système éducatif, l'impact du redoublement, de la fin du collège à l'enseignement supérieur, l'échec lourd et les sorties sans qualification, stratégie à moyen terme.
http://www.esen.education.fr/documentation/liste.phtml?[...]

Tendances et mutations de la société française dans Horizons stratégiques
Ce numéro 2 d'"Horizons stratégiques", la revue du Centre d'analyse stratégique, intéresse à plus d'un titre les enseignants. Se penchant sur l'évolution de la société française il interpelle à plusieurs reprises l'Ecole.

D'abord dans un article de Denis Fougère (Polytechnique) et Nadir Sidhoum (Paris 3) sur les nouvelles inégalités. Relevant "l'enkystement" d'un noyau dur de personnes défavorisées dans la société française il analyse l'échec de l'Ecole pour lutter contre les inégalités. Pour eux c'est le manque de moyens dans les établissements ZEP qui est la cause première de cet échec. " C'est précisément ce saupoudrage (de moyens) qui semble constituer la principale limite des ZEP. L’impact négatif suscité par l’effet stigmatisant de l’appellation n’est pas compensé par une hausse significative des moyens alloués aux acteurs du système éducatif concernés, qui restent très en deçà des efforts consentis dans d’autres pays en direction des publics en difficulté. Les différentes évaluations du dispositif sont décevantes et conduisent à s’interroger sur l’efficacité d’une politique territoriale de réduction des inégalités scolaires. Il semble en tout cas qu’une plus forte concentration et un meilleur ciblage des moyens engagés seraient nécessaires".

Un autre article a retenu notre attention, le compte-rendu d'une table ronde réunissant Olivier Galland, Pascal Gauchon et Laurent Mucchielli et portant principalement sur la lecture des émeutes de novembre 2005. Quelques extraits rendent compte de la vivacité des débats.

Pour Pascal Gauchon, " ce n’est pas la première fois qu’il y a des émeutes localisées dans des quartiers… La différence, à mon avis, tient donc à autre chose : les émeutes de 2005 ont été très largement le fait d’une population d’origine étrangère, ce qui n’était pas le cas des grandes émeutes antérieures. C’est à mon avis le caractère radicalement nouveau du phénomène auquel nous sommes confrontés… pour la grande majorité des jeunes d’aujourd’hui, tout est plus difficile. Les Français qui ont 50 ans vivent sensiblement mieux que les Français qui avaient 50 ans il y a 20 ou 30 ans, alors que les jeunes de 20 à 25 ans ont un revenu à peu près équivalent à celui des jeunes d’il y a 20 ou 30 ans. Le pouvoir d’achat et le niveau de vie continuent à s’améliorer pour les générations plus âgées alors qu’il y a stagnation pour les plus jeunes. Du même coup, je suis étonné qu’il n’y ait pas plus de colère de la part de la jeunesse… Aujourd’hui, il me s emble qu’une majorité des professeurs, pour de multiples raisons, n’aime pas les élèves, et d’une certain façon en a peur. La cause majeure de la coupure, elle est là. Si on ne les aime pas, il est normal que les élèves ressentent de temps à autre un sentiment d’humiliation. Et ce n’est pas en courant derrière les jeunes en mettant une casquette que les choses s’arrangeront".
http://www.strategie.gouv.fr/revue/
Quelles politiques pour les zones prioritaires ? un dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/78.php#255

Ricochet continue
" Vous avez été plus de 10 000 à signer la pétition en faveur de Ricochet… Les membres du Conseil d’Administration ont trouvé une solution adaptée à la situation actuelle. Après avoir pris acte de la démission du président, le Conseil d’Administration a remis, comme c’est la règle habituellement, la présidence à Madame Monique Hennequin, vice-présidente de l’association, qui a accepté cette fonction par intérim, jusqu’à la tenue d’une nouvelle assemblée générale. L’administrateur provisoire, nommé lors de la dernière assemblée générale, a pris bonne note de cette décision et a mis immédiatement fin à ses fonctions en conséquence". Ricochet, le site de la littérature jeunesse qui était menacé de fermeture continue ses activités.
http://www.ricochet-jeunes.org/sommaire.asp
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index111206.php


Dossier spécial    [ Haut ]
- La formation des enseignants

Formation des maîtres : un projet ultralibéral pour C. Alin
"Chantre d’un retour à un enseignement traditionnel, nostalgique des méthodes classiques que lui et la génération politique au pouvoir ont personnellement vécu, le ministre De Robien commence par surprendre son monde, en annonçant et reprenant à son compte dans son projet des principes relativement novateurs et prometteurs recommandés par le HCE. Pour autant une lecture attentive de ces principes, tels qu’ils sont énoncés, formulés, actualisés en propositions concrètes, révèlent, non seulement, un texte ambivalent mais aussi un texte au final porteur d’une idéologie ultralibérale et externalisante sur les visées, les objectifs et surtout les moyens financiers et humains que sa politique veut donner à l’école du 21è siècle". Dans une tribune donnée au Café pédagogique, Christian Alin, professeur des universités, analyse le cahier des charges de la formation des enseignants décidé par G. de Robien.

Il critique notamment une alternance inadaptée entre théorie et pratique, un positionnement inadapté du concours, la suppression du mémoire professionnel, gage pourtant d'une formation de haut niveau.

Il appelle à "ne pas renoncer à poursuivre, dans la lignée d’une pensée foucaldienne, la quête pour ce métier d’enseignant(e) et/ou de formateur(trice) d’une liberté et d’une subjectivité qui sache se mettre dans chacun de ses actes à l’aune d’une solidarité, d’un vivre ensemble et d’un humanisme où chaque rencontre éducative se trouve démultipliée par l’autre, où chaque création est aussi celle des autres".
Voir le dossier complet du Café :
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/formation06/
Un dossier spécial de novembre 2006 :
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/77.php#291
Et de décembre 2006 :
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/78.php#538

Ouverture des deux premiers IUFM intégrés aux universités
Le Journal officiel du 30 décembre annonce la création d'Instituts universitaires de formation des maîtres dans les universités d'Aix Marseille 1 et Cergy Pontoise. Ces IUFM sont les premiers à entrer dans la nouvelle formule voulue par Gilles de Robien. Ils prévoient trois catégories de personnels : des professeurs des universités, des enseignants-chercheurs et les "autres enseignants et autres formateurs". Cette installation intervient alors que le débat continue sur cette redéfinition de la formation des maîtres.
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numj[...]
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/formation06/
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/78.php#538

Le Cahier des charges de la formation des enseignants publié au J.O.
Le Journal Officiel du 28 décembre publie l'arrêté relatif au cahier des charges de la formation des maîtres. Le texte a reçu l'avis favorable du Haut Conseil de l'Education mais a été rejeté par le Conseil supérieur de l'éducation et le Cneser.
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numj[...]
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index151206.php
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/78.php#538

Les directeurs d'IUFM contre la réforme Robien
Pilotage insuffisant, formation inadaptée : les directeurs d'IUFM critiquent vertement la réforme de la formation des maîtres présentée par G. de Robien. Ils déplorent que " le futur cahier des charges ne fasse aucune mention du mémoire professionnel. Pour une formation professionnelle universitaire, se situant au niveau du Master, il est en effet paradoxal que ce mémoire, travail d'étude et de recherche, ne soit pas maintenu et valorisé". Lors de la conférence de presse ministérielle, le ministre avait précisé que le mémoire n'était plus obligatoire, les universités définissant elles-mêmes leurs outils d'évaluation. Une réponse qui ramenait le mémoire à un simple outil alors que pour les directeurs d'IUFM il est la clé de voûte de la formation. Ceux-ci critiquent également la conception même de l'alternance : "les questions de l'alternance ne se réduisent pas à un allongement de la durée du stage en responsabilité".

Les directeurs d'IUFM portent également leurs critiques sur l'administration de la réforme. "En affaiblissant, dès sa création, la future école universitaire, le Ministre prépare l'échec de la réforme qu'il appelle de ses vœux. Pour permettre une conduite efficace du futur institut, il importe que les moyens actuels de gouvernance soient maintenus et transférés". La disparition des directeurs adjoints ne permettrait plus aux IUFM " de répondre aux sollicitations régulières du Ministre, comme cela est encore aujourd'hui le cas. Des exemples, tels que la mise en œuvre du C2I niveau 2 enseignant ou du stage en responsabilité filé pour les professeurs stagiaires du premier degré sont là pour le prouver."
http://www.amue.fr/ActU/Actu.asp?Id=1139&Inst=CDIUFM
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/formation06/

Formation des maîtres : après le CSE, le CNESER dit non
Selon l'AFP, par 21 voix contre 12 (parents, étudiants de la Fage et de la Confédération étudiante), le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche a repoussé le projet de décret sur la formation des enseignants. Le même texte avait été refusé par le Conseil supérieur de l'éducation le 14 décembre.
http://actu.voila.fr/Depeche/ext--francais--ftmms--empl[...]
contre-la-reforme-de-la-formation-des-maitres.html
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/formation06/
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index151206.php

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