Pratiques pédagogiques (Café N° 5)

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La classe collaborative, Jean-François Cerles

" Tropes " un outil pour l'Histoire-Géographie - Sylviane Tabarly

Le logiciel " Tropes " : quels usages en cours de français ?

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Il est souvent question d'intégration des TICE dans nos colonnes. Jean-François Cerles a réussi à utiliser de façon coordonnée et quasi-naturelle, les technologies liées à Internet pour son cours d'Anglais.

- On dit parfois que l'utilisation des TICE est plus aisée chez les jeunes enseignants. Vous n'êtes pourtant pas un débutant Jean- François Cerles ?

- Je suis professeur agrégé d'anglais au lycée Paul Héroult à St Jean de Maurienne en Savoie et j'ai 31 ans d'ancienneté dans le métier. Jusqu'en 1996, j'ai enseigné de façon plutôt traditionnelle, avec quand même une tendance à rejeter les manuels pour fabriquer ma propre matière de travail. J'ai fait plusieurs expériences en vidéo entre 1988 et 1996, mais le reste n'avait rien d'original.

- Votre pratique pédagogique, " la classe collaborative ", est d'une grande richesse. Comment cela s'est il mis en place ?

- La partie pédagogique du projet est décrite en détail dans le rapport qui vient de sortir (http://www.ac-grenoble.fr/heroult/langue s/report2001_idx.htm ). En bref, il s'agit de travailler avec deux classes, dont une distante, et au moins un autre collègue distant (en fait, souvent 2 ou 3), en collaboration permanente et de longue durée. Je travaille ainsi depuis 4 ans avec Hélène Gresso qui enseigne le français à l'université de Penn State (Pennsylvanie). Ces deux classes communiquent de façon asynchrone (e- mail) et synchrone (visiophonie et chat). Les résultats de ces communications axées sur des thèmes culturels, une fois synthétisés en classe et transcrits sous formes d'essais individuels produits en autonomie, sont publiés sur un site commun, appelé " Raison d'Etre " (http://beetle.la.psu.edu/Francais3/ ). Les élèves doivent lire les diverses productions et réagir. C'est un cycle répété qui aboutit à créer chez chaque élève une image de l'autre (chaque élève a son ou ses propres correspondants), de sa personne, de son environnement, de son pays et de sa culture. Le but final de ce programme est de confronter l'image qu'on s'est ainsi créée avec la réalité. Ce programme se termine donc naturellement par deux voyages. Les étudiants américains viennent passer dix jours chez leurs correspondants et leur famille et suivent de près la vie de l'élève français (il vont par exemple avec eux au lycée), et les élèves français vont passer dix jours à Penn State début avril. Ces deux voyages cristallisent chez les élèves les acquis de l'année.

Ce programme s'est élaboré petit à petit. Au début, seulement des e- mails et une petite vidéoconférence de temps en temps. Les autres briques sont venues s'ajouter peu à peu. Le grand déclencheur a été l'ouverture d'une salle multimédia début 1999, dont je suis d'ailleurs l'administrateur. Tout devenait possible.

- Quels sont vos objectifs pédagogiques ?

- Recentrer l'enseignement des langues vivantes sur des objectifs qu'il me semble un peu oublier, c'est-à-dire la communication et l'importance de la culture. La langue est un outil. L'enseigner comme on l'a fait au lycée toutes ces années revenait à en faire une fin en soi, non un outil de communication. Un outil qui n'est pas utilisé dans un contexte réel ne sert à rien.

- Comment expliquer cette " conversion " aux TICE ?

- C'est lié à deux choses. D'abord ma passion pour les technologies de la communication. Dès que je me suis connecté pour la première fois (vers 1995), j'ai vu les conséquences pour mon métier et les portes qui s'ouvraient devant moi. Ensuite, dans ce lycée, il y a de bons élèves, à qui on peut faire confiance, et qui rendent bien le "mal" qu'on se donne. Il y a aussi une administration, et surtout un proviseur, qui marchent à fond dans le projet.

- Mais comment organisez-vous la classe pendant l'utilisation des TICE ?

- Il s'agit de chat de classe à classe par postes individuels, c'est à dire qu'il y aura autant de scripts de conversation qu'il y aura eu de participants. Les heures sont fixes. Par contre, l'e-mail se fait en autonomie totale (du lycée ou depuis chez soi, avec toujours une copie envoyée aux deux enseignants). Les essais se font aussi en autonomie.

Quand le chat est fini à 17h, tous les scripts des postes sont imprimés et distribués aux différents élèves. Ces derniers, pendant la 1/2 heure qui reste, doivent faire une synthèse orale devant la classe qui portera sur les réponses apportées aux questions posées concernant le thème étudié. Les scripts sont tous envoyés aux 2 professeurs qui peuvent les consulter chez eux. Ils ne sont pas corrigés individuellement car il ne s'agit pas d'une activité écrite, malgré les apparences, mais bien d'une activité orale, même si on utilise un clavier. Le terme anglais est très approprié à l'activité (chat = bavardage).

Les discussions sont rarement libres, sauf le dernier Netmeeting (ils en ont 20 dans l'année), où on se dit au revoir et on plaisante. Le reste du temps, les thèmes sont imposés, avec étude préalable des bonnes questions à poser en classe entière pendant l'heure qui précède le " meeting ". Par contre, le développement du thème choisi est libre et l'élève pourra approfondir certains points. Les thèmes sont choisis près d'un an à l'avance par les deux professeurs. Ils dépendent des classes qui vont participer, et peuvent être modifiés par l'actualité, qui devient prioritaire (exemple en 2000/2001: les élections américaines).

- Comment cela s'intègre-t-il dans le temps scolaire ?

- C'est un programme qui est un tout non mélangeable avec d'autres travaux. On ne peut le faire deux heures et revenir à un cours traditionnel pendant d'autres heures (voir rapport). Les élèves de la classe qui font le programme ne font donc rien d'autre. Deux exemples avec deux classes différentes qui ont expérimenté le programme :

1 - Terminale L : Epreuve écrite + Oral en langue renforcée
Les élèves suivent le programme jusqu'à sa fin en avril à la fin du voyage. Les deux mois qui restent sont consacrés à une préparation intensive pour l'écrit du bac. Ils ont produit beaucoup de textes personnels jusque là et leur anglais suffit largement aux prérequis de l'examen. Il faut maintenant travailler la partie littéraire. Les textes produits pendant le programme deviennent matière d'examen. Le seul point vraiment ennuyeux est l'oeuvre littéraire en oral LV Renforcée. Là, il faut bien la faire en annexe. L'aisance orale acquise pendant le programme et les voyages assurent un fond assez solide. Les élèves sont devenus autonomes en expression.

2 - Terminale LV2 anglais :
On leur demande une liste de textes pour un oral. Dans ce cas, les textes écrits pendant l'année sont leur matière d'examen, après accord avec les IPR. Ce sont bien entendu des textes à coloration purement culturelle, et non littéraire.

Aucun autre cours ne saute, sauf pendant le voyage aux USA. Et même dans ce cas, certains collègues envoient leur devoirs et cours par e- mail (les élèves n'aiment d'ailleurs pas du tout cela!).

- Comment arrivez-vous à organiser les activités Internet dans la vie de l'établissement ?

- C'est un montage délicat, et le plus délicat est de coordonner le travail des deux classes distantes, surtout l'heure de chat. Exemple: la classe américaine a le labo d'ordinateurs à 10h10 heure USA, c'est-à dire 16h10 pour nous. Cela veut dire qu'il faut absolument bloquer deux heures dans l'emploi du temps de la classe de 15h30 à 17h30. C'est là qu'intervient une administration compréhensive et consciente des difficultés d'organisation.

- Cela doit poser parfois quelques problèmes avec les collègues. Arrivez-vous à lier les travaux issu de votre programme à d'autres disciplines ?

- J'ai beaucoup de liens avec des collègues, puisque je fais aussi de la formation aux TICE. Le programme est dans l'ensemble des cas vu de façon très positive, mais rebute ("je ne pourrais JAMAIS faire çà") par la somme de connaissances techniques qui paraissent nécessaires. Les collègues ne voient en général que le travail que le programme implique en ignorant les récompenses et satisfactions inouïes qu'il apporte à l'enseignant.

- C'est dommage ! Pourtant il serait intéressant de passer de l'acte individuel, pour remarquable qu'il fut, à une évolution des pratiques dans l'établissement. Que faudrait-il faire pur cela ?

Plusieurs choses :

1 - Coordonner le développement des TICE dans les établissements scolaires (collèges et lycées). Le matériel informatique, c'est bien et les lycées en ont aujourd'hui. Il ne sert à rien sans formateurs ni formation. Pour cela, il faut se décider à faire un travail efficace en accordant par exemple des décharges horaires aux collègues pouvant assurer une formation interne. Il faut insérer dans les emplois du temps des périodes de formation interne (2h par semaine, par exemple). Personnellement, je suis prof à plein temps (15h), je suis administrateur de la salle Internet (avec un emploi- jeune très efficace, même indispensable), je gère les sites web du lycée, de ma classe collaborative, et je fais de la formation interne. Bon, au bout d'un moment, on se fatigue.

2 - Dans le domaine des langues plus particulièrement, il faut cesser d'administrer aux élèves le type de bac actuel. On est en pleine virtualité littéraire (voir sur ce point le rapport) et la langue, outil de communication, ne sert qu'à refaire un type d'exercice scolaire déjà accompli en Français ou philo, c'est à dire un commentaire de texte. Sans parler de ce qu'on appelle la "Compétence Linguistique", pratique complètement vaine exigeant de l'élève qu'il sache utiliser des structures parfois très littéraires qui ne lui serviront à RIEN dans une situation de communication. Le bac actuel en langues est particulièrement néfaste et loin de la plaque. Je ne pense pas être le seul à avoir ce point de vue. Ce que j'aimerais voir, par exemple, c'est un enseignement des langues organisé à l'échelle européenne, c'est-à-dire que telle classe de tel lycée français serait appariée automatiquement à telle autre classe équivalente de school anglaise, de Schule allemande ou de Scuola italienne. Alors le travail deviendrait vraiment collaboratif et créatif, et autrement efficace. Utopique? A voir.

3 - Etre patient: l'Internet est devenu chose de la vie quotidienne, les collègues s'équipent et les familles aussi. Quand la chose sera complètement banalisée, les pratiques changeront.

- Finalement quel souvenir gardent les élèves de cet enseignement hors-norme ?

- La meilleure réponse serait "allez voir dans leurs pages!". Il vaut mieux lire ce qu'ils en disent eux-mêmes. Le programme est très motivant pour tous les élèves, quel que soit leur niveau. Les rapports interpersonnels créés entre les étudiants des deux classes perdurent après la fin du programme. Beaucoup sont devenus amis.

Jean-François CERLES
jfcerles@free.fr
http://www.ac-grenoble.fr/heroult/langues /report2001_idx.htm

Propos recueillis par François Jarraud

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DOSSIER : " REGARDS CROISES SUR UN LOGICIEL PLURIDISCIPLINAIRE : " TROPES "

Il est rare de consacrer un dossier à un seul logiciel éducatif.

Nous le faisons pour " Tropes ", car ce logiciel se situe au carrefour de plusieurs disciplines : Français , Histoire-Géographie, S.E.S., Philosophie et, sans doute, plusieurs disciplines professionnelles.

" Tropes " est un nouveau logiciel de lexicométrie. Disposant de fonctions puissantes, il permet une nouvelle approche des textes littéraires ou historiques. Celle-ci ne remplace pas l'étude classique : aucun logiciel ne peut se substituer à la finesse du cerveau humain. Mais des outils comme " Tropes " donnent un nouvel éclairage qui met en valeur des aspects méconnus des oeuvres littéraires ou des documents historiques.

La meilleure présentation du logiciel pour une prise en mains rapide est sans doute celle qu'en fait la maison éditrice elle-même ici : http://www.acetic.fr/fr/guide/tropes/v50/ tropes.htm A la même adresse (http://www.acetic.fr/) vous pouvez télécharger gratuitement une version du logiciel limitée à des textes de 30 Ko.

Vous trouverez dans ce dossier des regards croisés sur le logiciel à travers le travail de collègues de français et d'histoire-géographie.

Vous pouvez compléter ce dossier par les pages suivantes consacrées au logiciel :
- en français, l'analyse de Caroline d'Atabekian
http://framanet.free.fr/logiciels/present ations/tropes/
- en histoire-géographie un autre fiche pédagogique de Sylviane Tabarly :
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge o/ResInternet/Tropes/Tropes-Application.h tm

Il existe d'autres logiciels de lexicométrie gratuits ou commerciaux. On trouvera une très intéressante réflexion de Danielle Girard sur l'utilisation de ces logiciels dans les pages du site académique de Rouen :
" Qu'apportent les outils infos ? " Danielle Girard
http://www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/ lettres/romantik/miserabl/pedago/apports2 .html
Et un très bon exemple sur Ruy Blas avec le logiciel " Pistes " :
http://www.educnet.education.fr/lettres/p ratique/ruy41.htm

Parmi les nombreuses études lexicométriques présentes sur le net, nous signalons le site suivant qui permet une découverte de la lexicométrie à travers une recherche hypertextuelle dans la " Comédie Humaine " de Balzac
http://lolita.unice.fr/~brunet/BALZAC/bal zac.htm

Bonne découverte de notre dossier !

François Jarraud

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" Tropes " un outil pour l'Histoire-Géographie - Sylviane Tabarly    [ Haut ]

Quels sont les intérêts pédagogiques de ce type de logiciels et d'approche en Histoire, Géographie et ECJS ? On peut d'emblée en proposer quelques uns :
- mettre à distance, de manière objective, des transcriptions et des textes étudiés dans le cadre des cours ou d'autres activités de classe,
- permettre aux élèves de constater qu'aucun discours n'est innocent ,qu'il a des stratégies qui lui sont propres, qu'il est relatif à une situation historiquement datée, à un contexte. Mais qu'il est aussi le résultat d'habitudes mentales, de fondements psychologiques caractéristiques de leur auteur
- émetteur et des systèmes de valeurs auxquels il se réfère
- rendre l'élève conscient du poids des mots et l'amener à réfléchir aux notions employées et à leur environnement sémantique.

Comment en assurer la mise en oeuvre pédagogique ?

- une fiche guide de l'activité, sur papier, peut être remise aux élèves : elle les oriente sur quelques unes des fonctions pertinentes du logiciel seulement. Ils y relèvent des informations précises. - dans la perspective d'une étude comparée de textes, ils peuvent facilement ouvrir différents fichiers textes en utilisant les possibilités de positionner, après les avoir redimensionnées, les différentes fenêtres les unes à côté des autres. On peut sans difficulté en disposer deux (voire trois) côte à côte. - notons que le logiciel, dans sa version " édition spéciale ", ne présente aucune difficulté de manipulation et que les élèves peuvent être rapidement à même de l'utiliser, du simple point de vue fonctionnel.

Et la mise en oeuvre technique ?

- Si le document est en ligne, il est donc déjà numérisé et il suffit alors de le convertir au format .txt le cas échéant. - Sinon, à moins de le saisir manuellement, il faut scanner le texte et opérer une reconnaissance de caractère (OCR) : l'opération facile, donne de bons résultats avec les scanners actuels.

Quelques exemples ou pistes d'applications :

Il semble plus particulièrement intéressant de privilégier les démarches comparatives (mais l'étude d'un seul document peut, bien entendu, être possible et pertinente aussi).

Voir par exemple un test d'application du logiciel fondé sur l'étude comparée des appels de De Gaulle et de Pétain en juin 1940 sur le site de l'académie de Rennes à l'URL :
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge o/ResInternet/Tropes/Tropes-Application.h tm

Et, pour se familiariser avec le vocabulaire de l'analyse sémantique :
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge o/ResInternet/Tropes/Tropes-Aide.htm

D'autres analyses de discours comparées peuvent être pertinentes.

Ainsi, celles de quatre textes parlementaires contemporains de la guerre d'Algérie ont pu être retenus et analysés. Ils proviennent de P. Mendès-France, président du Conseil et F. Mitterrand, ministre de l'Intérieur le 12 novembre 1954, de M. Debré, premier ministre le 15 janvier 1959 et de De Gaulle le 20 mars 1962. Ils sont cités dans l'ouvrage : "Les grands débats parlementaires de 1875 à nos jours"
Rassemblés et commentés par Michel Mopin
- Notes et études documentaires - La Documentation française - Paris - 1988.

Les documents sont téléchargeables en ligne à partir de cette url :
http://www.clionautes.org/clio01/TropesCa fe/index.htm

Ces textes (issus de débats ou de messages à l'Assemblée nationale) mettent tous en scène des personnalités de l'exécutif. Ils sont intéressants autant par ce qu'ils nous disent sur l'évolution des sensibilités et mentalités à l'égard du conflit que par ce qu'ils révèlent des modes discursifs de leurs émetteurs. En voici des aspects. Les "catégories de mots fréquentes" font apparaître le poids des verbes factifs dans le texte de De Gaulle (52 % des verbes) alors que dans le texte de François Mitterrand , les verbes déclaratifs dominent (32%). Les verbes factifs du texte de De Gaulle sont reliés sémantiquement aux mots suivants (entre autre) : confiance, autodétermination, collaboration, nation alors que les verbes déclaratifs du texte de François Mitterrand renvoient à révolte, volonté, combat, terrorisme. Dans celui-ci la "modalisation négation" représente 24 % alors qu'elle apparaît peu (3,8 %)dans le second où dominent les modalisations de temps (27 %). Et le pronom "Je" s'y impose très nettement (28,6 %).

On pourrait utiliser de la même manière des corpus sur les questions de la construction européenne par exemple. Mais ces types de documents ont l'inconvénient d'être trop courts bien souvent ce qui, d'une part, ne justifie pas toujours suffisamment l'emploi du logiciel, d'autre part, n'est pas assez représentatif de l'ensemble de pratiques discursives et produit des biais statistiques.

Il est donc souhaitable de trouver d'autres corpus. Ainsi, une autre application peut être proposée à partir de l'utilisation des compte- rendus analytiques des séances publiques de l'Assemblée Nationale. Par exemple pour 2000-2001 :
http://www.assemblee-nationale.fr/cra/20 00-2001 Prenons le cas du débat autour de la loi sur les discriminations (séance du 12 octobre 2000) :
http://www.assemblee-nationale.fr/cra/200 0-2001/2000101209.asp .

Des études comparées entre les discours de différentes familles politiques sont pertinentes. Par exemple, si l'on compare les propos des députés DL et PCF qui ont participé au débat ce jour là, on constate que leurs "univers de référence", la place et l'environnement sémantique des différents univers sont bien différents. L'emploi des modalisations d'intensité est aussi différent par ses proportions dans les discours (31% contre 40%) et dans leur usage (voir les graphes de relation). Ce type d'étude peut être intéressant à travers une réflexion sur les valeurs, les programmes des différents formations politiques (ECJS ou étude de la Ve République)

Une analyse parallèle de l'ensemble des propos tenus par les orateurs RPR et socialistes (respectivement 1340 et 4951 caractères, il faut donc être prudent pour certaines applications) à l'occasion de ce débat fait apparaître des données intéressantes. On constate qu'ils sont assez comparables par la proportion des types de verbes : dans les deux cas, un peu plus de 50 % factifs, entre 20 et 30 % déclaratifs et statifs, peu de verbes performatifs. On peut considérer que c'est le résultat de certains invariants des discours dans ce type de situation de débat législatif à l'Assemblée Nationale. Par contre, on observe des différences sensibles sur la question des modalisations : proportions de l'ordre du simple au double pour les modalisations de temps, de manière et de négation qui semblent assez significatives ... on peut alors formuler des hypothèses, proposer des interprétations relatives aux situations respectives des deux groupes dans un contexte historique donné.

Vous pouvez retrouver le document correspondant à ces propos à partir de l'image cliquable sur le site des clionautes :
http://www.clionautes.org/clio01/TropesCa fe/index.htm

On peut aussi très facilement étudier, dans un texte assez long, l'emploi d'un mot : par un clic à droite, on a accès à la fonction "chercher" sur ce mot ce qui permet de le retrouver à travers tout le document. On pourra alors demander aux élèves de relever toutes les circonstances d'apparition du mot, ce qui peut donner matière à des études tout à fait pertinentes. Il est aussi possible d'examiner les contenus de certains mots référents (" références utilisées "). Par exemple, " entreprise" qui apparaît dans des proportions comparables dans les deux textes (9 et 11 fois). Dans le cas des propos des députés du RPR on constate qu'il est constitué des mots : entreprise, secteur privé, PME. Alors que dans le cas de ceux des députés ou membre du gouvernement du parti socialiste, il est constitué de : entreprise, société, délégués du personnel. On peut ainsi mettre en évidence les stabilités et les discriminations lexicales d'un type de locuteurs à l'autre.

L'idéal, dans la perspective d'études historiques, serait bien entendu de pouvoir disposer facilement de corpus comparables à ces documents contemporains(textes d'au moins 1000 à 1200 caractères) avec davantage de recul historique.

De la même manière, on peut envisager d'utiliser les débats du Sénat ou ceux du Parlement européen. Ces derniers sont accessibles en ligne à partir de :
http://www.europarl.eu.int/home/default_f r.htm
Pour retrouver les noms des Parlementaires et les groupes auxquels ils sont rattachés :
http://wwwdb.europarl.eu.int/ep5/owa/p_me ps2.repartition?ilg=FR&iorig=home
Ce qui permet ensuite de retrouver leurs propos en séances plénières :
http://www.europarl.eu.int/plenary/defaul t_fr.htm à partir de la recherche par orateur :
http://www3.europarl.eu.int/omk/omnsapir. so/searchdeb?ORATEUR=yes&LANGUE=FR
Mais on peut aussi faire une recherche par mots dans le titre.

Certaines fonctions du logiciel semblent par contre moins pertinentes pour nos disciplines et risquent de provoquer égarement et confusion : les " épisodes ", les " rafales " par exemple. Mais il faudrait peut-être se pencher davantage sur leur utilisation.

Sur quels protocoles se fonder et comment sélectionner des corpus documentaires ? Ce qui pose aussi la question de l'accès à des sources textuelles numérisées :

Le choix du corpus est une phase fondamentale de la démarche de préparation pédagogique de cette activité par l'enseignant. Dans la perspective d'un travail d'analyse de discours politique, on peut recommander la lecture de ce texte, diffusé dans le cadre des "Secondes Journées Internationales d'Analyse Statistique de Données Textuelles (JIADT d'octobre 1993) et consultable en ligne : "Un protocole de description de discours politique" par Jules Duchastel et Victor Armony. Prenant appui sur une analyse comparée des discours de Bill Clinton, Brian Mulroney et Carlos Menem, il pose de manière pertinente les problèmes méthodologiques
http://www.ling.uqam.ca/sato/publications /bibliographie/Jul10.htm

En conséquence, la collecte de textes exploitables, sous une forme numérisée est une difficulté non négligeable dans l'utilisation du logiciel. Il est possible d'utiliser des textes numérisés disponibles en ligne sur tel ou tel site : quelques uns sont signalés sur le site de l'académie de Rennes.
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge o/ResInternet/Tropes/Tropes.htm

Mais notons qu'il est parfois difficile de trouver, en français, les sources primaires souhaitées. On peut ainsi prendre l'exemple d'une recherche de textes sur la construction européenne : elle oriente sur de nombreuses sources en anglais mais peu en français.

La constitution d'une banque de documents, justifiant une analyse avec Tropes, adaptée aux programmes en lycée, pourrait être utile.

Un autre frein à l'emploi du logiciel au lycée en Histoire ou Géographie peut provenir du morcellement des textes que les programmes et les habitudes nous conduisent bien souvent à étudier et qui sont proposés dans les manuels : petits extraits, souvent coupés (ce qui rend leur analyse un peu suspecte), sortis de leurs contextes, juxtaposés. Or, pour que l'analyse sémantique ait une signification (voir l'information donnée avec le logiciel), il est souhaitable que les textes soient suffisamment longs afin qu'il y ait un effet de "lissage" sur les propos tenus par les auteurs (ou orateurs). De ce point de vue, l'ECJS ou les TPE seraient mieux adaptés

.

Après avoir signalé ces difficultés, peut-être en partie temporaires, il apparaît cependant que les intérêts du logiciel sont suffisants pour justifier l'usage de ce type d'outils.

L'étude empirique et traditionnelle d'un document historique, de documents socio-politiques contemporains peut bien entendu être réalisée sans informatique. Mais, dès que le texte devient long, la collecte, le dénombrement des informations deveniennent fastidieux, voire dissuasifs. Les études comparées ne sont pas toujours faciles à mettre en oeuvre. L'outil informatique est donc alors plus qu'un simple complément à l'analyse classique du document : il permet aussi de révéler des aspects cachés des textes.

Sylviane Tabarly

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Le logiciel " Tropes " : quels usages en cours de français ?    [ Haut ]

Caroline d'Atabekian

Roger Berthet enseigne le français en lycée à Bourg-les-Valence. Il fait de l'informatique depuis presque 20 ans mais son enthousiasme est resté intact : il est toujours dans les premiers à tester les nouveaux logiciels et il a pris ce risque avec " Tropes ".

- Qu'est-ce qui vous a donné envie d'utiliser Tropes en classe ?

- La curiosité comme toujours et le fait que je suis sans cesse à la recherche de petits logiciels peu chers ou gratuits qui facilitent le travail de l'enseignant. Je suis professeur animateur occasionnel dans deux CDDP et je fais souvent des formations sur ce thème: "petits logiciels pratiques et pas chers..." Tropes m'a paru être un outil vraiment surprenant. Il fallait donc voir ce qu'il en était. je tiens à souligner que je mets toujours en garde mes collègues en leur disant que ce n'est pas parce qu'on a un outil qu'on doit s'en servir absolument. Après tout je me sers d'un marteau quand j'ai un clou à planter. Mais comment se servir d'un outil si on ne le connaît pas?...

- Quelle a été la mise en œuvre?

- J'ai essayé de l'utiliser pour voir avec une classe de seconde (une excellente classe, je dois le préciser). J'ai choisi "La parure" de Maupassant. En fait j'ai commencé par une lecture à voix haute, une lecture plaisir, celle qui seule compte, celle dont ou part et à quoi l'on revient. Dans le cas de ce texte c'est d'autant plus important que la chute est essentielle et joue fortement sur l'émotion. Ensuite nous avons amorcé une lecture analytique avec notre questionnement habituel. Puis j'ai proposé d'utiliser "Tropes" que je venais de découvrir pour voir... ce que faisait la machine. Comme l'impression des résultats n'est pas possible avec la version gratuite, nous avons utilisé un vidéo-projecteur et plus tard j'ai tiré quelques copies d'écran. C'est l'aspect pratique. Je pense d'ailleurs qu'un logiciel de reconnaissance de caractères devrait permettre de récupérer des données sous la forme de textes en traitant les fenêtres copiées. C'est à vérifier. Le balayage de la machine sur un texte aussi long est bien plus précis que l'observation courante. Il me semble d'ailleurs que le traitement offert n'est guère utile pour un texte court ce qui fait regretter la limitation de la version donnée prétendument "complète".

- Quelles pistes de lectures aviez-vous suivies? Quels résultats ?

Nous avons regardé si les résultats nous permettaient de conforter des observations déjà faites sur les pronoms, les figures de style, la longueur des phrases... et si nous pouvions découvrir des éléments nouveaux. Ainsi le pronom de la deuxième personne est presque exclusivement utilisé par le mari de Mathilde, l'héroïne. Elle-même ne s'en sert pas. Nous avons donc regardé comment les personnages s'adressaient les uns aux autres: Pronoms, prénoms, longueur des phrases. Leur portrait a été ainsi plus nuancé.

Nous avons cherché le rôle du narrateur; il y a ainsi des phrases généralisatrices étonnantes: "car les femmes n'ont point de caste ni de race..." et ce d'autant plus qu'en cherchant la catégorie "femme/classe sociale" on trouve plus loin "une autre femme de sa caste aurait..." Nous nous sommes intéressés au récit et ce d'autant plus que le logiciel juge le texte plutôt "argumentatif". Nous avons constaté que l'analyse statistique pousse à conclure à l'argumentatif parce que Maupassant explique sans cesse, justifie: "comme, car, parce que...". Il y a eu aussi des trouvailles sur le vocabulaire de l'argent. Un oubli d'abord, les "louis" n'apparaissent pas dans le vocabulaire relevé sous cette rubrique (malheur aux homonymes!). Le nombre de mots est peu élevé, les chiffres sont précis presque comptables. L'obsession bourgeoise est bien là.

- L'analyse du logiciel correspondait-elle en général à ce que les élèves avaient trouvé?

- Oui et non, mais c'est ce qui est passionnant. La plupart du temps nos observations initiales ont été renforcées mais l'utilisation du logiciel a stimulé la discussion. Il a bien sûr fallu adapter le vocabulaire d'analyse puisque le logiciel n'utilise pas celui qui nous sert en classe; mais les élèves voient très vite quoi est quoi.

- Cela a-t-il donné lieu à un travail sur le vocabulaire "métalinguistique" ? Comment vous en êtes-vous sorti ?

- Il est bien que le signifiant ne l'emporte pas sur le signifié ; d'ailleurs même d'un enseignant à l'autre le vocabulaire n'est pas tout à fait le même... Il est clair que nous n'appliquons pas des recettes en classe mais des méthodes raisonnées et qu'un outil même aussi complexe que "Tropes" reste un outil. Un parmi d'autres, et évidemment je ne voudrais pas être OBLIGE de l'utiliser. Finalement le plus intéressant c'est peut-être les erreurs que nous avons relevées: sur la nature des mots par exemple ou les champs lexicaux (certains diront réseaux).

- Avez-vous en mémoire des exemples précis ?

- Il y a le caractère "argumentatif" déjà cité (en plus des termes explicatifs et démonstratifs de Maupassant, nous avons cru comprendre que ce caractère argumentatif venait aussi des dialogues qui l'emportent sur le récit et qui présentent des "affrontements" divers entre les personnages). On constate que le logiciel ne distingue pas certains pronoms personnels des déterminants articles: "le" et "le"; toujours les homonymes, mais dans ce cas cela nous a semblé plus délicat ou gênant - quoique l'essentiel à mon avis est que les élèves voient ces erreurs. Quand "Tropes" range le mot "rivière" dans les termes géographiques (alors que dans ce texte toutes les rivières sont en diamants... vrais ou faux) cela nous a plutôt amusés.

Au bout du compte ce fut un bon exercice d'observation qui a permis de relativiser l'usage de l'outil et de titiller l'esprit critique des élèves.

- Justement, quelles recommandations leur faites-vous ? Est-ce qu'ils se rendent clairement compte que ce n'est qu'un outil, que cela ne remplace pas la réflexion?

- J'en suis d'autant plus sûr que nous avons une méthode claire (je crois) que je mets en place tout au long de l'année et qui insiste sur l'observation et les conclusions nécessaires qui doivent suivre cette observation; comme n'importe lequel d'entre nous, enseignants de Lettres. J'ai une série de repères que j'appelle des "clefs" (d'autres diront des "grilles" mais une "grille" ça enferme...)

- Finalement, que peut-on espérer de Tropes dans un cours de français ? Et à votre avis, que pourrait-on en espérer si les élèves l'utilisaient seuls chez eux?

- N'importe quel outil ne vaut que par ce qu'on en fait. Même pour l'ordinateur en tant que tel je prétends que si l'on ne fait pas mieux les choses grâce à lui, il est inutile -(mais j'ai personnellement du mal à m'en passer, aussi bien au début de ma carrière je recopiais à la main sur des stencils plus ou moins baveux le moindre texte qui me paraissait intéressant pour mes classes...). Je ne pense pas qu'il faille recommander l'outil pour un usage personnel à la maison. La discussion est nécessaire. Notre savoir de prof est nécessaire; les élèves l'acceptent s'il est à leur disposition dans un échange. Cela me semble assez évident. A eux on leur demande d'abord d'être curieux, et c'est pour cela que j'insiste sur le fait que la classe avec laquelle j'ai travaillé est une bonne classe (ce qui pour moi veut dire composée certes de jeunes ayant un niveau correct mais surtout vifs, intéressés, amusés souvent, prompts à la réaction et toujours capables de dialogue). Un vrai cadeau j'en ai conscience et j'en ai profité toute l'année!

Roger BERTHET
http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/lettres /index.htm

Propos recueillis par Caroline d'Atabekian

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