La classe collaborative, Jean-François Cerles
" Tropes " un outil pour l'Histoire-Géographie - Sylviane Tabarly
Le logiciel " Tropes " : quels usages en cours de français ?
La classe collaborative, Jean-François
Cerles [ Haut
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Il est souvent question d'intégration
des TICE dans nos colonnes.
Jean-François Cerles a réussi à utiliser
de façon coordonnée et
quasi-naturelle, les technologies liées
à Internet pour son cours
d'Anglais.
- On dit parfois que l'utilisation des
TICE est plus aisée chez les
jeunes enseignants. Vous n'êtes pourtant
pas un débutant Jean-
François Cerles ?
- Je suis professeur agrégé d'anglais au
lycée Paul Héroult à St Jean
de Maurienne en Savoie et j'ai 31 ans
d'ancienneté dans le métier.
Jusqu'en 1996, j'ai enseigné de façon
plutôt traditionnelle, avec
quand même une tendance à rejeter les
manuels pour fabriquer ma
propre matière de travail. J'ai fait
plusieurs expériences en vidéo
entre 1988 et 1996, mais le reste
n'avait rien d'original.
- Votre pratique pédagogique, " la
classe collaborative ", est d'une
grande richesse. Comment cela s'est il
mis en place ?
- La partie pédagogique du projet est
décrite en détail dans le
rapport qui vient de sortir
(http://www.ac-grenoble.fr/heroult/langue
s/report2001_idx.htm
).
En bref, il s'agit
de travailler avec deux classes, dont
une distante, et au moins un
autre collègue distant (en fait, souvent
2 ou 3), en collaboration
permanente et de longue durée. Je
travaille ainsi depuis 4 ans avec
Hélène Gresso qui enseigne le français à
l'université de Penn State
(Pennsylvanie). Ces deux classes
communiquent de façon asynchrone (e-
mail) et synchrone (visiophonie et
chat). Les résultats de ces
communications axées sur des thèmes
culturels, une fois synthétisés
en classe et transcrits sous formes
d'essais individuels produits en
autonomie, sont publiés sur un site
commun, appelé " Raison d'Etre "
(http://beetle.la.psu.edu/Francais3/
).
Les élèves doivent lire les
diverses productions et réagir. C'est un
cycle répété qui aboutit à
créer chez chaque élève une image de
l'autre (chaque élève a son ou
ses propres correspondants), de sa
personne, de son environnement, de
son pays et de sa culture. Le but final
de ce programme est de
confronter l'image qu'on s'est ainsi
créée avec la réalité. Ce
programme se termine donc naturellement
par deux voyages. Les
étudiants américains viennent passer dix
jours chez leurs
correspondants et leur famille et
suivent de près la vie de l'élève
français (il vont par exemple avec eux
au lycée), et les élèves
français vont passer dix jours à Penn
State début avril. Ces deux
voyages cristallisent chez les élèves
les acquis de l'année.
Ce programme s'est élaboré petit à
petit. Au début, seulement des e-
mails et une petite vidéoconférence de
temps en temps. Les autres
briques sont venues s'ajouter peu à peu.
Le grand déclencheur a été
l'ouverture d'une salle multimédia début
1999, dont je suis
d'ailleurs l'administrateur. Tout
devenait possible.
- Quels sont vos objectifs pédagogiques
?
- Recentrer l'enseignement des langues
vivantes sur des objectifs
qu'il me semble un peu oublier,
c'est-à-dire la communication et
l'importance de la culture. La langue
est un outil. L'enseigner comme
on l'a fait au lycée toutes ces années
revenait à en faire une fin en
soi, non un outil de communication. Un
outil qui n'est pas utilisé
dans un contexte réel ne sert à rien.
- Comment expliquer cette " conversion "
aux TICE ?
- C'est lié à deux choses. D'abord ma
passion pour les technologies
de la communication. Dès que je me suis
connecté pour la première
fois (vers 1995), j'ai vu les
conséquences pour mon métier et les
portes qui s'ouvraient devant moi.
Ensuite, dans ce lycée, il y a de
bons élèves, à qui on peut faire
confiance, et qui rendent bien le
"mal" qu'on se donne. Il y a aussi une
administration, et surtout un
proviseur, qui marchent à fond dans le
projet.
- Mais comment organisez-vous la classe
pendant l'utilisation des
TICE ?
- Il s'agit de chat de classe à classe
par postes individuels, c'est
à dire qu'il y aura autant de scripts de
conversation qu'il y aura eu
de participants. Les heures sont fixes.
Par contre, l'e-mail se fait
en autonomie totale (du lycée ou depuis
chez soi, avec toujours une
copie envoyée aux deux enseignants). Les
essais se font aussi en
autonomie.
Quand le chat est fini à 17h, tous les
scripts des postes sont
imprimés et distribués aux différents
élèves. Ces derniers, pendant
la 1/2 heure qui reste, doivent faire
une synthèse orale devant la
classe qui portera sur les réponses
apportées aux questions posées
concernant le thème étudié. Les scripts
sont tous envoyés aux 2
professeurs qui peuvent les consulter
chez eux. Ils ne sont pas
corrigés individuellement car il ne
s'agit pas d'une activité écrite,
malgré les apparences, mais bien d'une
activité orale, même si on
utilise un clavier. Le terme anglais est
très approprié à l'activité
(chat = bavardage).
Les discussions sont rarement libres,
sauf le dernier Netmeeting (ils
en ont 20 dans l'année), où on se dit au
revoir et on plaisante. Le
reste du temps, les thèmes sont imposés,
avec étude préalable des
bonnes questions à poser en classe
entière pendant l'heure qui
précède le " meeting ". Par contre, le
développement du thème choisi
est libre et l'élève pourra approfondir
certains points. Les thèmes
sont choisis près d'un an à l'avance par
les deux professeurs. Ils
dépendent des classes qui vont
participer, et peuvent être modifiés
par l'actualité, qui devient prioritaire
(exemple en 2000/2001: les
élections américaines).
- Comment cela s'intègre-t-il dans le
temps scolaire ?
- C'est un programme qui est un tout non
mélangeable avec d'autres
travaux. On ne peut le faire deux heures
et revenir à un cours
traditionnel pendant d'autres heures
(voir rapport). Les élèves de la
classe qui font le programme ne font
donc rien d'autre. Deux exemples
avec deux classes différentes qui ont
expérimenté le programme :
1 - Terminale L : Epreuve écrite + Oral
en langue renforcée
Les élèves suivent le programme jusqu'à
sa fin en avril à la fin du
voyage. Les deux mois qui restent sont
consacrés à une préparation
intensive pour l'écrit du bac. Ils ont
produit beaucoup de textes
personnels jusque là et leur anglais
suffit largement aux prérequis
de l'examen. Il faut maintenant
travailler la partie littéraire. Les
textes produits pendant le programme
deviennent matière d'examen. Le
seul point vraiment ennuyeux est
l'oeuvre littéraire en oral LV
Renforcée. Là, il faut bien la faire en
annexe. L'aisance orale
acquise pendant le programme et les
voyages assurent un fond assez
solide. Les élèves sont devenus
autonomes en expression.
2 - Terminale LV2 anglais :
On leur demande une liste de textes pour
un oral. Dans ce cas, les textes écrits
pendant l'année sont leur
matière d'examen, après accord avec les
IPR. Ce sont bien entendu des
textes à coloration purement culturelle,
et non littéraire.
Aucun autre cours ne saute, sauf pendant
le voyage aux USA. Et même
dans ce cas, certains collègues envoient
leur devoirs et cours par e-
mail (les élèves n'aiment d'ailleurs pas
du tout cela!).
- Comment arrivez-vous à organiser les
activités Internet dans la vie
de l'établissement ?
- C'est un montage délicat, et le plus
délicat est de coordonner le
travail des deux classes distantes,
surtout l'heure de chat. Exemple:
la classe américaine a le labo
d'ordinateurs à 10h10 heure USA,
c'est-à dire 16h10 pour nous. Cela veut
dire qu'il faut absolument
bloquer deux heures dans l'emploi du
temps de la classe de 15h30 à
17h30. C'est là qu'intervient une
administration compréhensive et
consciente des difficultés
d'organisation.
- Cela doit poser parfois quelques
problèmes avec les collègues.
Arrivez-vous à lier les travaux issu de
votre programme à d'autres
disciplines ?
- J'ai beaucoup de liens avec des
collègues, puisque je fais aussi de
la formation aux TICE. Le programme est
dans l'ensemble des cas vu de
façon très positive, mais rebute ("je ne
pourrais JAMAIS faire çà")
par la somme de connaissances techniques
qui paraissent nécessaires.
Les collègues ne voient en général que
le travail que le programme
implique en ignorant les récompenses et
satisfactions inouïes qu'il
apporte à l'enseignant.
- C'est dommage ! Pourtant il serait
intéressant de passer de l'acte
individuel, pour remarquable qu'il fut,
à une évolution des pratiques
dans l'établissement. Que faudrait-il
faire pur cela ?
Plusieurs choses :
1 - Coordonner le développement des TICE
dans les établissements
scolaires (collèges et lycées). Le
matériel informatique, c'est bien
et les lycées en ont aujourd'hui. Il ne
sert à rien sans formateurs
ni formation. Pour cela, il faut se
décider à faire un travail
efficace en accordant par exemple des
décharges horaires aux
collègues pouvant assurer une formation
interne. Il faut insérer dans
les emplois du temps des périodes de
formation interne (2h par
semaine, par exemple). Personnellement,
je suis prof à plein temps
(15h), je suis administrateur de la
salle Internet (avec un emploi-
jeune très efficace, même
indispensable), je gère les sites web du
lycée, de ma classe collaborative, et je
fais de la formation
interne. Bon, au bout d'un moment, on se
fatigue.
2 - Dans le domaine des langues plus
particulièrement, il faut cesser
d'administrer aux élèves le type de bac
actuel. On est en pleine
virtualité littéraire (voir sur ce point
le rapport) et la langue,
outil de communication, ne sert qu'à
refaire un type d'exercice
scolaire déjà accompli en Français ou
philo, c'est à dire un
commentaire de texte. Sans parler de ce
qu'on appelle la "Compétence
Linguistique", pratique complètement
vaine exigeant de l'élève qu'il
sache utiliser des structures parfois
très littéraires qui ne lui
serviront à RIEN dans une situation de
communication. Le bac actuel
en langues est particulièrement néfaste
et loin de la plaque. Je ne
pense pas être le seul à avoir ce point
de vue. Ce que j'aimerais
voir, par exemple, c'est un enseignement
des langues organisé à
l'échelle européenne, c'est-à-dire que
telle classe de tel lycée
français serait appariée automatiquement
à telle autre classe
équivalente de school anglaise, de
Schule allemande ou de Scuola
italienne. Alors le travail deviendrait
vraiment collaboratif et
créatif, et autrement efficace.
Utopique? A voir.
3 - Etre patient: l'Internet est devenu
chose de la vie quotidienne,
les collègues s'équipent et les familles
aussi. Quand la chose sera
complètement banalisée, les pratiques
changeront.
- Finalement quel souvenir gardent les
élèves de cet enseignement
hors-norme ?
- La meilleure réponse serait "allez
voir dans leurs pages!". Il vaut
mieux lire ce qu'ils en disent
eux-mêmes. Le programme est très
motivant pour tous les élèves, quel que
soit leur niveau. Les
rapports interpersonnels créés entre les
étudiants des deux classes
perdurent après la fin du programme.
Beaucoup sont devenus amis.
Jean-François CERLES
jfcerles@free.fr
http://www.ac-grenoble.fr/heroult/langues
/report2001_idx.htm
Propos recueillis par François
Jarraud
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|
DOSSIER : " REGARDS CROISES SUR UN
LOGICIEL PLURIDISCIPLINAIRE : " TROPES
"
Il est rare de consacrer un dossier à un
seul logiciel éducatif.
Nous le faisons pour " Tropes ", car ce
logiciel se situe au
carrefour de plusieurs disciplines :
Français , Histoire-Géographie,
S.E.S., Philosophie et, sans doute,
plusieurs disciplines
professionnelles.
" Tropes " est un nouveau logiciel de
lexicométrie. Disposant de
fonctions puissantes, il permet une
nouvelle approche des textes
littéraires ou historiques. Celle-ci ne
remplace pas l'étude
classique : aucun logiciel ne peut se
substituer à la finesse du
cerveau humain. Mais des outils comme "
Tropes " donnent un nouvel
éclairage qui met en valeur des aspects
méconnus des oeuvres
littéraires ou des documents
historiques.
La meilleure présentation du logiciel
pour une prise en mains rapide
est sans doute celle qu'en fait la
maison éditrice elle-même ici :
http://www.acetic.fr/fr/guide/tropes/v50/
tropes.htm
A la même adresse
(http://www.acetic.fr/) vous pouvez
télécharger
gratuitement une version du logiciel
limitée à des textes de 30 Ko.
Vous trouverez dans ce dossier des
regards croisés sur le logiciel à
travers le travail de collègues de
français et d'histoire-géographie.
Vous pouvez compléter ce dossier par les
pages suivantes consacrées
au logiciel :
- en français, l'analyse de Caroline
d'Atabekian
http://framanet.free.fr/logiciels/present
ations/tropes/
- en histoire-géographie un autre fiche
pédagogique de Sylviane
Tabarly :
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge
o/ResInternet/Tropes/Tropes-Application.h
tm
Il existe d'autres logiciels de
lexicométrie gratuits ou commerciaux.
On trouvera une très intéressante
réflexion de Danielle Girard sur
l'utilisation de ces logiciels dans les
pages du site académique de
Rouen :
" Qu'apportent les outils infos ? "
Danielle Girard
http://www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/
lettres/romantik/miserabl/pedago/apports2
.html
Et un très bon exemple sur Ruy Blas avec
le logiciel " Pistes " :
http://www.educnet.education.fr/lettres/p
ratique/ruy41.htm
Parmi les nombreuses études
lexicométriques présentes sur le net,
nous signalons le site suivant qui
permet une découverte de la
lexicométrie à travers une recherche
hypertextuelle dans la " Comédie
Humaine " de Balzac
http://lolita.unice.fr/~brunet/BALZAC/bal
zac.htm
Bonne découverte de notre dossier !
François Jarraud
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|
" Tropes " un outil pour
l'Histoire-Géographie - Sylviane
Tabarly [ Haut
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Quels sont les intérêts pédagogiques de
ce type de logiciels et
d'approche en Histoire, Géographie et
ECJS ? On peut d'emblée en
proposer quelques uns :
- mettre à distance, de manière
objective, des transcriptions et des
textes étudiés dans le cadre des cours
ou d'autres activités de classe,
- permettre aux élèves de constater
qu'aucun discours n'est innocent
,qu'il a des stratégies qui lui sont
propres, qu'il est relatif à une
situation historiquement datée, à un
contexte. Mais qu'il est aussi
le résultat d'habitudes mentales, de
fondements psychologiques
caractéristiques de leur auteur
- émetteur et des systèmes de valeurs
auxquels il se réfère
- rendre l'élève conscient du poids des
mots et l'amener à réfléchir
aux notions employées et à leur
environnement sémantique.
Comment en assurer la mise en oeuvre
pédagogique ?
- une fiche guide de l'activité, sur
papier, peut être remise aux
élèves : elle les oriente sur quelques
unes des fonctions pertinentes
du logiciel seulement. Ils y relèvent
des informations précises.
- dans la perspective d'une étude
comparée de textes, ils peuvent
facilement ouvrir différents fichiers
textes en utilisant les
possibilités de positionner, après les
avoir redimensionnées, les
différentes fenêtres les unes à côté des
autres. On peut sans
difficulté en disposer deux (voire
trois) côte à côte.
- notons que le logiciel, dans sa
version " édition spéciale ", ne
présente aucune difficulté de
manipulation et que les élèves peuvent
être rapidement à même de l'utiliser, du
simple point de vue
fonctionnel.
Et la mise en oeuvre technique ?
- Si le document est en ligne, il est
donc déjà numérisé et il suffit
alors de le convertir au format .txt le
cas échéant.
- Sinon, à moins de le saisir
manuellement, il faut scanner le texte
et opérer une reconnaissance de
caractère (OCR) : l'opération facile,
donne de bons résultats avec les
scanners actuels.
Quelques exemples ou pistes
d'applications :
Il semble plus particulièrement
intéressant de privilégier les
démarches comparatives (mais l'étude
d'un seul document peut, bien
entendu, être possible et pertinente
aussi).
Voir par exemple un test d'application
du logiciel fondé sur l'étude
comparée des appels de De Gaulle et de
Pétain en juin 1940 sur le
site de l'académie de Rennes à l'URL
:
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge
o/ResInternet/Tropes/Tropes-Application.h
tm
Et, pour se familiariser avec le
vocabulaire de l'analyse sémantique :
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge
o/ResInternet/Tropes/Tropes-Aide.htm
D'autres analyses de discours comparées
peuvent être pertinentes.
Ainsi, celles de quatre textes
parlementaires contemporains de la
guerre d'Algérie ont pu être retenus et
analysés. Ils proviennent de
P. Mendès-France, président du Conseil
et F. Mitterrand, ministre de
l'Intérieur le 12 novembre 1954, de M.
Debré, premier ministre le 15
janvier 1959 et de De Gaulle le 20 mars
1962. Ils sont cités dans
l'ouvrage : "Les grands débats
parlementaires de 1875 à nos jours"
Rassemblés et commentés par Michel Mopin
- Notes et études documentaires - La
Documentation française - Paris -
1988.
Les documents sont téléchargeables en
ligne à partir de cette url :
http://www.clionautes.org/clio01/TropesCa
fe/index.htm
Ces textes (issus de débats ou de
messages à l'Assemblée nationale)
mettent tous en scène des personnalités
de l'exécutif. Ils sont
intéressants autant par ce qu'ils nous
disent sur l'évolution des
sensibilités et mentalités à l'égard du
conflit que par ce qu'ils
révèlent des modes discursifs de leurs
émetteurs.
En voici des aspects. Les "catégories
de mots fréquentes" font
apparaître le poids des verbes factifs
dans le texte de De Gaulle
(52 % des verbes) alors que dans le
texte de François Mitterrand ,
les verbes déclaratifs dominent (32%).
Les verbes factifs du texte de
De Gaulle sont reliés sémantiquement
aux mots suivants (entre autre)
: confiance, autodétermination,
collaboration, nation alors que les
verbes déclaratifs du texte de François
Mitterrand renvoient à
révolte, volonté, combat, terrorisme.
Dans celui-ci la "modalisation
négation" représente 24 % alors qu'elle
apparaît peu (3,8 %)dans le
second où dominent les modalisations de
temps (27 %). Et le pronom
"Je" s'y impose très nettement (28,6
%).
On pourrait utiliser de la même manière
des corpus sur les questions
de la construction européenne par
exemple. Mais ces types de
documents ont l'inconvénient d'être trop
courts bien souvent ce qui,
d'une part, ne justifie pas toujours
suffisamment l'emploi du
logiciel, d'autre part, n'est pas assez
représentatif de l'ensemble
de pratiques discursives et produit des
biais statistiques.
Il est donc souhaitable de trouver
d'autres corpus. Ainsi, une autre
application peut être proposée à partir
de l'utilisation des compte-
rendus analytiques des séances publiques
de l'Assemblée Nationale.
Par exemple pour 2000-2001 :
http://www.assemblee-nationale.fr/cra/20
00-2001
Prenons le cas du débat autour de la loi
sur les discriminations
(séance du 12 octobre 2000) :
http://www.assemblee-nationale.fr/cra/200
0-2001/2000101209.asp
.
Des études comparées entre les discours
de différentes familles
politiques sont pertinentes. Par
exemple, si l'on compare les propos
des députés DL et PCF qui ont participé
au débat ce jour là, on
constate que leurs "univers de
référence", la place et
l'environnement sémantique des
différents univers sont bien
différents. L'emploi des modalisations
d'intensité est aussi
différent par ses proportions dans les
discours (31% contre 40%) et
dans leur usage (voir les graphes de
relation). Ce type d'étude peut
être intéressant à travers une réflexion
sur les valeurs, les
programmes des différents formations
politiques (ECJS ou étude de la
Ve République)
Une analyse parallèle de l'ensemble des
propos tenus par les orateurs
RPR et socialistes (respectivement 1340
et 4951 caractères, il faut
donc être prudent pour certaines
applications) à l'occasion de ce
débat fait apparaître des données
intéressantes. On constate qu'ils
sont assez comparables par la proportion
des types de verbes : dans
les deux cas, un peu plus de 50 %
factifs, entre 20 et 30 %
déclaratifs et statifs, peu de verbes
performatifs. On peut
considérer que c'est le résultat de
certains invariants des discours
dans ce type de situation de débat
législatif à l'Assemblée
Nationale. Par contre, on observe des
différences sensibles sur la
question des modalisations : proportions
de l'ordre du simple au
double pour les modalisations de temps,
de manière et de négation qui
semblent assez significatives ... on
peut alors formuler des
hypothèses, proposer des interprétations
relatives aux situations
respectives des deux groupes dans un
contexte historique donné.
Vous pouvez retrouver le document
correspondant à ces propos à partir
de l'image cliquable sur le site des
clionautes :
http://www.clionautes.org/clio01/TropesCa
fe/index.htm
On peut aussi très facilement étudier,
dans un texte assez long,
l'emploi d'un mot : par un clic à
droite, on a accès à la fonction
"chercher" sur ce mot ce qui permet de
le retrouver à travers tout le
document. On pourra alors demander aux
élèves de relever toutes les
circonstances d'apparition du mot, ce
qui peut donner matière à des
études tout à fait pertinentes. Il est
aussi possible d'examiner les
contenus de certains mots référents ("
références utilisées "). Par
exemple, " entreprise" qui apparaît dans
des proportions comparables
dans les deux textes (9 et 11 fois).
Dans le cas des propos des
députés du RPR on constate qu'il est
constitué des mots : entreprise,
secteur privé, PME. Alors que dans le
cas de ceux des députés ou
membre du gouvernement du parti
socialiste, il est constitué de :
entreprise, société, délégués du
personnel. On peut ainsi mettre en
évidence les stabilités et les
discriminations lexicales d'un type de
locuteurs à l'autre.
L'idéal, dans la perspective d'études
historiques, serait bien
entendu de pouvoir disposer facilement
de corpus comparables à ces
documents contemporains(textes d'au
moins 1000 à 1200 caractères)
avec davantage de recul historique.
De la même manière, on peut envisager
d'utiliser les débats du Sénat
ou ceux du Parlement européen. Ces
derniers sont accessibles en
ligne à partir de :
http://www.europarl.eu.int/home/default_f
r.htm
Pour retrouver les noms des
Parlementaires et les groupes auxquels
ils sont rattachés :
http://wwwdb.europarl.eu.int/ep5/owa/p_me
ps2.repartition?ilg=FR&iorig=home
Ce qui permet ensuite de retrouver leurs
propos en séances plénières :
http://www.europarl.eu.int/plenary/defaul
t_fr.htm
à partir de la recherche par orateur
:
http://www3.europarl.eu.int/omk/omnsapir.
so/searchdeb?ORATEUR=yes&LANGUE=FR
Mais on peut aussi faire une recherche
par mots dans le titre.
Certaines fonctions du logiciel semblent
par contre moins pertinentes
pour nos disciplines et risquent de
provoquer égarement et confusion
: les " épisodes ", les " rafales " par
exemple. Mais il faudrait
peut-être se pencher davantage sur leur
utilisation.
Sur quels protocoles se fonder et
comment sélectionner des corpus
documentaires ? Ce qui pose aussi la
question de l'accès à des
sources textuelles numérisées :
Le choix du corpus est une phase
fondamentale de la démarche de
préparation pédagogique de cette
activité par l'enseignant. Dans la
perspective d'un travail d'analyse de
discours politique, on peut
recommander la lecture de ce texte,
diffusé dans le cadre des
"Secondes Journées Internationales
d'Analyse Statistique de Données
Textuelles (JIADT d'octobre 1993) et
consultable en ligne : "Un
protocole de description de discours
politique" par Jules Duchastel
et Victor Armony. Prenant appui sur une
analyse comparée des discours
de Bill Clinton, Brian Mulroney et
Carlos Menem, il pose de manière
pertinente les problèmes
méthodologiques
http://www.ling.uqam.ca/sato/publications
/bibliographie/Jul10.htm
En conséquence, la collecte de textes
exploitables, sous une forme
numérisée est une difficulté non
négligeable dans l'utilisation du
logiciel. Il est possible d'utiliser des
textes numérisés disponibles
en ligne sur tel ou tel site : quelques
uns sont signalés sur le site
de l'académie de Rennes.
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_ge
o/ResInternet/Tropes/Tropes.htm
Mais notons qu'il est parfois difficile
de trouver, en français, les
sources primaires souhaitées. On peut
ainsi prendre l'exemple d'une
recherche de textes sur la construction
européenne : elle oriente sur
de nombreuses sources en anglais mais
peu en français.
La constitution d'une banque de
documents, justifiant une analyse
avec Tropes, adaptée aux programmes en
lycée, pourrait être utile.
Un autre frein à l'emploi du logiciel au
lycée en Histoire ou
Géographie peut provenir du morcellement
des textes que les
programmes et les habitudes nous
conduisent bien souvent à étudier et
qui sont proposés dans les manuels :
petits extraits, souvent coupés
(ce qui rend leur analyse un peu
suspecte), sortis de leurs
contextes, juxtaposés. Or, pour que
l'analyse sémantique ait une
signification (voir l'information donnée
avec le logiciel), il est
souhaitable que les textes soient
suffisamment longs afin qu'il y ait
un effet de "lissage" sur les propos
tenus par les auteurs (ou
orateurs). De ce point de vue, l'ECJS ou
les TPE seraient mieux
adaptés
.
Après avoir signalé ces difficultés,
peut-être en partie
temporaires, il apparaît cependant que
les intérêts du logiciel sont
suffisants pour justifier l'usage de ce
type d'outils.
L'étude empirique et traditionnelle d'un
document historique, de
documents socio-politiques contemporains
peut bien entendu être
réalisée sans informatique. Mais, dès
que le texte devient long, la
collecte, le dénombrement des
informations deveniennent fastidieux,
voire dissuasifs. Les études comparées
ne sont pas toujours faciles à
mettre en oeuvre. L'outil informatique
est donc alors plus qu'un
simple complément à l'analyse classique
du document : il permet aussi
de révéler des aspects cachés des
textes.
Sylviane Tabarly
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Le logiciel " Tropes " : quels usages en
cours de français
? [ Haut ]
Caroline d'Atabekian
Roger Berthet enseigne le français en
lycée à Bourg-les-Valence. Il
fait de l'informatique depuis presque 20
ans mais son enthousiasme
est resté intact : il est toujours dans
les premiers à tester les
nouveaux logiciels et il a pris ce
risque avec " Tropes ".
- Qu'est-ce qui vous a donné envie
d'utiliser Tropes en classe ?
- La curiosité comme toujours et le fait
que je suis sans cesse à la
recherche de petits logiciels peu chers
ou gratuits qui facilitent le
travail de l'enseignant. Je suis
professeur animateur occasionnel
dans deux CDDP et je fais souvent des
formations sur ce thème:
"petits logiciels pratiques et pas
chers..." Tropes m'a paru être un
outil vraiment surprenant. Il fallait
donc voir ce qu'il en était. je
tiens à souligner que je mets toujours
en garde mes collègues en leur
disant que ce n'est pas parce qu'on a un
outil qu'on doit s'en servir
absolument. Après tout je me sers d'un
marteau quand j'ai un clou à
planter. Mais comment se servir d'un
outil si on ne le connaît
pas?...
- Quelle a été la mise en œuvre?
- J'ai essayé de l'utiliser pour voir
avec une classe de seconde (une
excellente classe, je dois le préciser).
J'ai choisi "La parure" de
Maupassant. En fait j'ai commencé par
une lecture à voix haute, une
lecture plaisir, celle qui seule compte,
celle dont ou part et à quoi
l'on revient. Dans le cas de ce texte
c'est d'autant plus important
que la chute est essentielle et joue
fortement sur l'émotion. Ensuite
nous avons amorcé une lecture analytique
avec notre questionnement
habituel. Puis j'ai proposé d'utiliser
"Tropes" que je venais de
découvrir pour voir... ce que faisait la
machine. Comme l'impression
des résultats n'est pas possible avec la
version gratuite, nous avons
utilisé un vidéo-projecteur et plus tard
j'ai tiré quelques copies
d'écran. C'est l'aspect pratique. Je
pense d'ailleurs qu'un logiciel
de reconnaissance de caractères devrait
permettre de récupérer des
données sous la forme de textes en
traitant les fenêtres copiées.
C'est à vérifier. Le balayage de la
machine sur un texte aussi long
est bien plus précis que l'observation
courante. Il me semble
d'ailleurs que le traitement offert
n'est guère utile pour un texte
court ce qui fait regretter la
limitation de la version donnée
prétendument "complète".
- Quelles pistes de lectures aviez-vous
suivies? Quels résultats ?
Nous avons regardé si les résultats nous
permettaient de conforter
des observations déjà faites sur les
pronoms, les figures de style,
la longueur des phrases... et si nous
pouvions découvrir des éléments
nouveaux. Ainsi le pronom de la deuxième
personne est presque
exclusivement utilisé par le mari de
Mathilde, l'héroïne. Elle-même
ne s'en sert pas. Nous avons donc
regardé comment les personnages
s'adressaient les uns aux autres:
Pronoms, prénoms, longueur des
phrases. Leur portrait a été ainsi plus
nuancé.
Nous avons cherché le rôle du narrateur;
il y a ainsi des phrases
généralisatrices étonnantes: "car les
femmes n'ont point de caste ni
de race..." et ce d'autant plus qu'en
cherchant la catégorie
"femme/classe sociale" on trouve plus
loin "une autre femme de sa
caste aurait..." Nous nous sommes
intéressés au récit et ce d'autant
plus que le logiciel juge le texte
plutôt "argumentatif". Nous avons
constaté que l'analyse statistique
pousse à conclure à l'argumentatif
parce que Maupassant explique sans
cesse, justifie: "comme, car,
parce que...". Il y a eu aussi des
trouvailles sur le vocabulaire de
l'argent. Un oubli d'abord, les "louis"
n'apparaissent pas dans le
vocabulaire relevé sous cette rubrique
(malheur aux homonymes!). Le
nombre de mots est peu
élevé, les chiffres sont précis presque
comptables. L'obsession
bourgeoise est bien là.
- L'analyse du logiciel
correspondait-elle en général à ce que
les
élèves avaient trouvé?
- Oui et non, mais c'est ce qui est
passionnant. La plupart du temps
nos observations initiales ont été
renforcées mais l'utilisation du
logiciel a stimulé la discussion. Il a
bien sûr fallu adapter le
vocabulaire d'analyse puisque le
logiciel n'utilise pas celui qui
nous sert en classe; mais les élèves
voient très vite quoi est quoi.
- Cela a-t-il donné lieu à un travail
sur le vocabulaire
"métalinguistique" ? Comment vous en
êtes-vous sorti ?
- Il est bien que le signifiant ne
l'emporte pas sur le signifié ;
d'ailleurs même d'un enseignant à
l'autre le vocabulaire n'est pas
tout à fait le même... Il est clair que
nous n'appliquons pas des
recettes en classe mais des méthodes
raisonnées et qu'un outil même
aussi complexe que "Tropes" reste un
outil. Un parmi d'autres, et
évidemment je ne voudrais pas être
OBLIGE de l'utiliser. Finalement
le plus intéressant c'est peut-être les
erreurs que nous avons
relevées: sur la nature des mots par
exemple ou les champs lexicaux
(certains diront réseaux).
- Avez-vous en mémoire des exemples
précis ?
- Il y a le caractère "argumentatif"
déjà cité (en plus des termes
explicatifs et démonstratifs de
Maupassant, nous avons cru comprendre
que ce caractère argumentatif venait
aussi des dialogues qui
l'emportent sur le récit et qui
présentent des "affrontements" divers
entre les personnages). On constate que
le logiciel ne distingue pas
certains pronoms personnels des
déterminants articles: "le" et "le";
toujours les homonymes, mais dans ce cas
cela nous a semblé plus
délicat ou gênant - quoique l'essentiel
à mon avis est que les élèves
voient ces erreurs. Quand "Tropes" range
le mot "rivière" dans les
termes géographiques (alors que dans ce
texte toutes les rivières sont en
diamants...
vrais ou faux) cela nous a plutôt
amusés.
Au bout du compte ce fut un bon exercice
d'observation qui a permis
de relativiser l'usage de l'outil et de
titiller l'esprit critique
des élèves.
- Justement, quelles recommandations
leur faites-vous ? Est-ce qu'ils
se rendent clairement compte que ce
n'est qu'un outil, que cela ne
remplace pas la réflexion?
- J'en suis d'autant plus sûr que nous
avons une méthode claire (je
crois) que je mets en place tout au long
de l'année et qui insiste
sur l'observation et les conclusions
nécessaires qui doivent suivre
cette observation; comme n'importe
lequel d'entre nous, enseignants
de Lettres. J'ai une série de repères
que j'appelle des "clefs"
(d'autres diront des "grilles" mais une
"grille" ça enferme...)
- Finalement, que peut-on espérer de
Tropes dans un cours de français
? Et à votre avis, que pourrait-on en
espérer si les élèves
l'utilisaient seuls chez eux?
- N'importe quel outil ne vaut que par
ce qu'on en fait. Même pour
l'ordinateur en tant que tel je prétends
que si l'on ne fait pas
mieux les choses grâce à lui, il est
inutile -(mais j'ai
personnellement du mal à m'en passer,
aussi bien au début de ma
carrière je recopiais à la main sur des
stencils plus ou moins baveux
le moindre texte qui me paraissait
intéressant pour mes classes...).
Je ne pense pas qu'il faille recommander
l'outil pour un usage
personnel à la maison. La discussion est
nécessaire. Notre savoir de
prof est nécessaire; les élèves
l'acceptent s'il est à leur
disposition dans un échange. Cela me
semble assez évident. A eux on
leur demande d'abord d'être curieux, et
c'est pour cela que j'insiste
sur le fait que la classe avec laquelle
j'ai travaillé est une bonne
classe (ce qui pour moi veut dire
composée certes de jeunes ayant un
niveau correct mais surtout vifs,
intéressés, amusés souvent, prompts
à la réaction et
toujours capables de dialogue). Un vrai
cadeau j'en ai conscience et
j'en ai profité toute l'année!
Roger BERTHET
http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/lettres
/index.htm
Propos recueillis par Caroline
d'Atabekian
