Primaire (Café N° 75)

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Pour le prof

Primaire

Bibliographie

Édition du 15-09-2006

- Lucie Gillet, Stéphanie Leschiera, Eric Apffel, Pierre-Marie Lasseron, Patrick Picard -

- A la Une : Maternelle : après le congrès de l'AGIEM...

L’AGIEM est une association professionnelle d'enseignants d'écoles maternelles publiques. Unique en France, elle est née en 1921 pour «défendre et promouvoir l'école maternelle française» dans le respect des besoins des enfants qui la fréquentent.
Dans chaque département une ou plusieurs sections d’enseignants, se réunissent régulièrement pour réfléchir aux différentes problématiques de l’école maternelle aujourd’hui, se construire des outils pour la classe, échanger sur la pédagogie à mettre en place avec de jeunes enfants, en bref de réelles occasions de se former au contact de ses pairs.
Au niveau national, le temps fort de la vie de l’association est son congrès annuel.
« Le congrès national de l'AGIEM se déroule en fin d'année scolaire.
C'est un temps privilégié où l'AGIEM :
• accueille ses partenaires : associations, syndicats, mutuelles, éditeurs, créateurs, monde de l'éducation, de la communication et de l'industrie.
• exprime ses positions, ses orientations, ses choix.
qui permet à chaque participant :
• d'approfondir sa réflexion pédagogique,
• de partager et de confronter ses pratiques de classe,
• de s'informer et de se nourrir d'apports théoriques dans différents domaines de la recherche. »

Cette année le congrès avait lieu à Charleville-Mézières et avait pour sujet : « Enfant d’Europe : grandir, apprendre avec les autres à l’école maternelle ». Les participants ont pu assister à des conférences ( Jeanne Moll, André Giordan et Gilles Brougère entre autres étaient présents au congrès), des ateliers animés par des enseignants ou des conseillers pédagogiques, présentant une pratique de classe en détail. L’exposition pédagogique composée de travaux menés dans les classes de collègues était de grande qualité. Le CA de l’Agiem veille en effet à ce que les travaux présentés soient fidèles au thème du congrès et fassent preuve d’une démarche pédagogique en accord avec les orientations de l’association. Ce fut cette année, une réussite et les participants du congrès sont repartis avec, en tête, trois axes de travail, chers à l’AGIEM :
• remettre en perspective la place du jeu dans les apprentissages
• prendre en compte le désir des enfants, leur permettre d’exercer des choix
• permettre à chaque enfant de grandir sous un regard bienveillant…
Retrouver l’AGIEM sur la toile :
http://www.agiem.fr/
Retrouver l’Agiem dans votre département :
http://www.agiem.fr/chezvou/chezvou.html


Centre International d’Etudes en Littérature de Jeunesse

A l’occasion du congrès de l’AGIEM au début du mois de Juillet, nous avons pu rencontrer Georges-André VUAROQUAUX, directeur du Centre d’Etudes en Littérature de Jeunesse et webmaster du site Ricochet.
Née en 1988, le CIELJ est une association créée autour d’une collection de plus de 50000 ouvrages, héritée de Janine Despinette, critique spécialisée en littérature de jeunesse. Basée à Charleville-Mézières, l’association reçoit 10000 ouvrages par an, destinés aux lecteurs de 0 à 15 ans. Tous ces ouvrages sont lus et critiqués par un comité de lecture composé de professionnels du livre (bibliothécaires et libraires essentiellement). Les avis de ces experts sont ensuite publiés sur le site Ricochet, qui constitue ainsi aujourd’hui, avec plus de 60000 ouvrages français et étrangers référencés, la plus importante base de données en matière de littérature de jeunesse en Europe.

Financée par le conseil général des Ardennes, le conseil Régional de Champagne-Ardenne, les ministères de la culture et de la recherche et l’union européenne, cette association 1901 fonctionne avec 4 salariés permanents. Trop peu pour pouvoir ouvrir le fond au public, qui reste pour l’instant dans les cartons. Mais un projet de bibliothèque est en cours, en partenariat avec l’IUFM de Charleville-Mézières qui propose une option « littérature de jeunesse » à ses étudiants.

Les utilisateurs de Ricochet sont français pour 60 % d’entre eux, les 40 % restant se partageant entre les autres francophones et les non-francophones. Ils sont bibliothécaires, enseignants, éditeurs, étudiants en école d’art (pour tout ce qui concerne l’illustration), universitaires ou tout simplement, jeunes lecteurs.
L’interactivité du site leur permet de s’exprimer à propos des livres et aux critiques des spécialistes, viennent donc s’ajouter l’avis de « simples lecteurs » .

Chaque année, le CIELJ attribue les prix « OCTOGONES » aux meilleures publications destinées aux jeunes : le prix « graphique » est décerné par un jury international de spécialistes et le prix « créativité » est attribué par le site Ricochet, guidant ainsi les acheteurs ou les lecteurs vers des ouvrages de qualité.

http://www.ricochet-jeunes.org/

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- Evaluation et PPRE : l'Inspection Générale ne fait pas dans la langue de bois.

Plusieurs rapports récents de l'Inspection Générale vont peut-être changer l'opinion que vous en avez... Cette vénérable institution vient de produire plusieurs réflexions très intéressantes, qui concernent directement les classes de primaire, notamment en prenant du recul sur les différentes (et nombreuses prescriptions hiérarchiques sur les enseignants. A lire d'urgence, de préférence à plusieurs pour être mieux armés...



Un rapport officiel confirme l'improvisation des PPRE

"Au total, il n’est guère possible de dire qu’au collège cette expérimentation des PPRE ait fait réellement apparaître de nouvelles réponses pédagogiques aux difficultés rencontrées dans les disciplines par les élèves, notamment sur le plan de la personnalisation des approches… On peut se demander si la définition même du concept de personnalisation n’a pas posé problème aux enseignants qui l’ont appréhendé de façon très différente, confondant parfois personnalisation et individualisation".
Mesure phare de la loi Fillon, les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ont été présentés comme l'outil devant permettre l'acquisition par tous les élèves du socle commun. Un rapport des inspecteurs généraux Michèle Chevalier-Coyot, Alain Houchot, Ghislaine Matringe, Michel Valadas et Katherine Weinland déchante : il montre l'improvisation de la mesure, prédit qu'elle aura une portée limitée et demande de véritables efforts en termes d'accompagnement et de moyens.

Le rapport de l'Inspection générale s'appuie sur l'expérimentation menée dans plus de 8 000 classes du primaire et près de 150 collèges. Les inspecteurs soulignent les profondes divergences d'un établissement à l'autre dans la mise en place des PPRE et le manque d'accompagnement pédagogique des enseignants.

Les divergences portent d'abord sur les objectifs des PPRE. S'agit-il de faire travailler les fondamentaux, de favoriser l'intégration à l'école ou d'aider des élèves moyens à devenir bons ? On observe ainsi d'un endroit l'autre qu'ils sont proposés à des publics différents. Ainsi à l'école primaire, ce sont de 3 à 68% des élèves qui y sont invités, au collège de 5 à 33%. Parfois les PPRE sont la marque de catégories d'élèves : les étrangers, les élèves revenant d'atelier relais, ou carrément toutes les sixièmes !

Il y aussi la question du comment. "La mise en œuvre effective révèle une extrême disparité des pratiques… Les PPRE, ont été relativement souvent la reprise à l’identique d’actions déjà engagées, que l’on intégrait dans le nouveau dispositif. Des actions lectures diverses, des études dirigées, des groupes de soutien déjà existants, des actions de remédiation en mathématiques ou en français, consécutives à l’évaluation d’entrée en 6ème sont ainsi devenus des PPRE, ou des composantes de PPRE, par simple adjonction d’un entretien avec l’élève et/ou ses parents et la création d’une fiche individualisée de suivi". Enfin l'inspection signale la maigreur ou l'absence de la coordination.

C'est que les PPRE, si l'on veut qu'ils deviennent véritablement une aide personnalisée, supposeraient de nouvelles compétences, de nouvelles approches pédagogiques, de nouvelles façons de travailler à l'intérieur de l'Ecole, l'acceptation d'un recadrage du métier dans une direction éducative que le ministre semble réprouver. "Il sera cependant plus difficile de mobiliser les enseignants dans l’ensemble des établissements, en particulier lorsqu’il n’existe pas d’habitude de travail en équipe, certains professeurs craignant d’alourdir leur charge de travail pour un petit nombre d’élèves, par le temps passé à la concertation entre les intervenants et au dialogue avec les élèves et les familles… La question des moyens est un sujet d’inquiétude… car la conception et la mise en œuvre d’un PPRE, plan coordonné d’actions conçues pour répondre aux difficultés d’un élève, est un véritable travail d’ensemblier qui exige du temps. En effet, outre les moyens nécessaires à la mise en place des aides spécifiques, il nécessite notamment des moments particuliers de dialogue avec l’élève et sa famille et des temps de concertation importants entre les différents membres de l’équipe afin d’assurer la bonne coordination des actions menées en direction de chaque élève concerné. La construction des emplois du temps des professeurs devra donc prendre en compte la concertation et le travail en équipe : plages communes de concertation, alignement d’une heure pour les enseignants d’une même discipline à un niveau donné, « barrettes » qui permettent une certaine souplesse (mélange des classes, évolution de la composition des groupes de besoin au cours de l’année)".

Aussi le rapport fait-il des propositions de grande ampleur. Ils demandent une mise en œuvre progressive des PPRE. Ils insistent sur la nécessité d'une clarification des caractéristiques des PPRE et d'un accompagnement important. "Grâce à l’accompagnement qui devra être proposé (animation pédagogique, formation, mise à disposition de ressources sous formes diverses), les enseignants devront être en mesure de choisir les contenus d’activités et les modalités pédagogiques correspondant aux besoins repérés ; faute de quoi, le PPRE restera confronté aux limites actuelles de l’aide apportée…, démarche qui a fait la preuve de son inefficacité". Des documents d'accompagnement devront être réalisés pour expliciter les objectifs, la stratégie. "Pour atteindre ces objectifs et au-delà du besoin d’un pilotage national et académique renforcé, les chefs d’établissement comme les équipes expriment massivement la nécessité d’un accompagnement pédagogique au plus près des enseignants". Des outils pédagogiques devront être conçus.

Enfin, le rapport prédit un impact raisonnable pour les PPRE. "Quelles que soient les vertus de chaque type de PPRE, il convient de rester lucide sur les limites de son efficience dans le cadre actuel de sa généralisation et de bien analyser les effets indésirables potentiels qui doivent constituer autant de points de vigilance. Les multiples contraintes perçues, intrinsèques aux exigences du PPRE ou liées aux conditions de son organisation dans des contextes aux ressources très disparates (« ambition réussite » / secteur rural isolé), attirent l’attention sur la capacité du dispositif à produire, au-delà de progrès significatifs, des résultats totalement probants sur le parcours scolaire de bon nombre d’élèves concernés".

Ce rapport courageux relève officiellement des carences connues des acteurs de terrain. S'agissant d'un important programme officiel, il révèle l'écart entre les déclarations officielles, trop souvent triomphales ou bouffonnes, et la réalité de la classe. Les PPRE ont besoin de moyens, d'esprit d'ouverture, de capacités relationnelles et de beaucoup d'ingénierie pédagogique. Des ingrédients qui font défaut rue de Grenelle.

Le document est à rapprocher de ce qu'écrit une enseignante sur le blog du Café : "Etablir un PPRE c'est long, ça a le mérite de formaliser clairement pour les familles, l'éventuel remplaçant, les stratégies mises en place pour aider l'élève. Car il ne s'agit bien que de stratégies, aucune aide extérieure n'est apportée à l'élève. Pour moi le PPRE c'est donc mettre en mots ce que nous avons toujours fait à l'école c'est-à-dire inventer avec nos propres ressources et notre perpétuelle inquiétude des moyens de bout de chandelle, pour aider les élèves en difficulté".

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics[...]

Témoignez sur le blog du Café :
http://www.cafe-leblog.net/index.php?2006/09/05/34-ppre


Pédagogie : L'Inspection générale invite à révolutionner l'évaluation

" Tour d’horizon saisissant ! : parcouru du ministre à l’élève, comme nous venons de le faire, à la recherche de cet introuvable objet, le système éducatif français s’intéresse, en 2005, d’une façon bien imparfaite et aléatoire à ce qui justifie aussi bien son existence que le fait que l’État lui consacre près du quart de ses ressources : les acquis des élèves qui le fréquentent… L’idée défendue ici est que les acteurs du système sont trop éloignés aujourd’hui, dans leurs habitus et dans leur conception implicite de l’école, d’une considération suffisante portée aux apprentissages et aux acquis des élèves pour que, si on ne prend pas soin de réfléchir aux conditions d’une révolution scolaire, les nouvelles entreprises d’évaluation et de mesure se traduisent par une efficacité accrue de l’ensemble. Ni la méthode de la LOLF, ni les préconisations générales de la Loi ne seront autre chose qu’une machinerie bureaucratique, mobilisant les énergies à seule fin de rendre des comptes et de tenir des tableaux de bord, si on ne se préoccupe pas d’abord de faire évoluer l’entreprise d’éducation vers un nouveau paradigme pédagogique… L’école, en France, depuis longtemps n’est pas au clair, comme elle a pu l’être dans le passé ou comme le sont les écoles de certains pays, sur les rapports entre la prescription nationale des programmes et la réalité des apprentissages et des acquis des élèves… Le temps semble urgent, dans un contexte général qui fait parfois douter l’école d’elle-même, de reprendre la question et de lui rendre tout motif de croire en elle en l’assurant mieux sur la construction, le suivi, la mesure et la certification de ce qu’elle enseigne". Le rapport de l'Inspection générale et de l'IGAEN piloté par Anne-Marie Bardi sur "les acquis des élèves" appelle à rien moins qu'à une "révolution des références de l'école".

C'est que le moment paraît choisi pour impulser des changements : la loi organique relative à la loi de finances demande aux administrations de rendre des comptes précis de l'argent des contribuables. La loi Fillon invite le futur Haut conseil de l'éducation à élaborer des outils d'évaluation de l'Ecole. En France, comme dans les autres pays développés, on voit se mettre en place un pilotage par les résultats, à l'image de ce que la loi No Child Left Behind a impulsé aux Etats-Unis. Enfin le "socle commun" prévu par la loi Fillon exigera un contrôle des compétences des élèves.

Or, en France, les outils actuels ne permettent pas de connaître les acquis des élèves, affirme le rapport. " Au niveau national, la culture de l’évaluation tarde à s’enraciner… Les outils ne manquent pas. Ils sont au contraire pléthore. Mais certains sont trop rudimentaires pour permettre d’apprécier les acquis des élèves. D’autres, plus pointus et sans doute plus adaptés, sont, en matière de pilotage, peu utilisés". Au niveau des enseignants, " si l’on constate que la très grande majorité des enseignants sont capables d’évaluer précisément les capacités et le niveau de chacun de leurs élèves, ils ont souvent du mal à traduire cette appréciation de manière fine en termes d’acquis, à l’expliciter et à la faire remonter vers la communauté éducative comme à la faire redescendre à l’élève et à sa famille. La conversion de toute évaluation en note et, dans certains établissements, le compactage en « note moyenne » par discipline sur le bulletin trimestriel de toutes les notes obtenues par l’élève au cours du trimestre… réduisent considérablement la précision de l’analyse des acquis et des manques". Le rapport souligne l'absence de réflexion et même d'information des enseignants sur l'évaluation au niveau de chaque établissement et le culte de la moyenne, "spécificité française", qui empêche une estimation fine des compétences et des acquis. Seule la voie professionnelle semble avoir progressé sur ce terrain. Les programmes eux-mêmes donnent peu d'indications sur ce qu'apprennent les élèves : leur rédaction n'est pas toujours cohérente d'un niveau à l'autre et leur application varie d'un enseignant à l'autre. Résultat : " l’institution est-elle le plus souvent impuissante à rendre compte avec précision aux élèves et à leur famille de la réalité des savoirs ou des savoir-faire acquis comme des progrès accomplis dans leur apprentissage".

Aussi le rapport préconise-t-il des changements importants dans les programmes, les examens et les pratiques enseignantes. Ainsi il souhaite "diversifier les formes d'épreuves afin d'améliorer la cohérence des évaluations avec les objectifs des programmes". On est loin des projets Fillon qui supprimaient les TPE au bac et se contentaient de limiter le nombre des épreuves sans chercher à évaluer autrement.

Mais c'est surtout un changement dans les pratiques pédagogiques que vise le rapport. Et il propose des recommandations précises. Pour "conduire les maîtres à concevoir l'évaluation… comme un objet essentiel d'exercice de leur responsabilité professionnelle", il envisage de " demander à chaque enseignant d’élaborer un document d’analyse et de réflexion pluriannuel décrivant ses stratégies pour faire progresser ses élèves et analysant les résultats ainsi obtenus" et de " proscrire tout calcul de moyenne entre notes à statut différent afin que le recentrage sur les acquis des élèves soit clair à l’ensemble des acteurs. Substituer aux divers bulletins trimestriels et dossiers à constituer pour chaque examen ou inscription, un livret scolaire unique se constituant tout au long de la scolarité et portant sur l’atteinte des acquis prévus par les programmes (et non sur la personne), outil qui sera aussi bien celui de l’élève que celui de l’institution". Cela permettra de suivre l'acquisition des compétences de chaque élève et d'informer les familles des points à consolider ou à acquérir. Il s'agit d'" informer et responsabiliser les élèves. Valoriser leurs essais en donnant à l’erreur son juste statut. Favoriser l’autoévaluation grâce à l’explicitation des objectifs et à la fourniture d’outils. Guider les élèves dans la constitution d’un portfolio individuel rassemblant au cours de la scolarité les traces des productions les plus remarquables".

Portfolio, évaluation des compétences, évaluation croisée entre disciplines, transmission aux familles des bilans : des pas avaient été faits ces dernières années dans cette direction au lycée grâce aux modules. Jusqu'à ce que Luc Ferry puis François Fillon recadrent leur esprit et suppriment l'évaluation nationale et ses outils. Il faut souhaiter que ce rapport percutant et stimulant connaisse un autre sort et que le pilotage par les acquis ne devienne pas, comme c'est le cas parfois ailleurs, un simple pilotage par les statistiques aggravant les inégalités et les exclusions.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis[...]

Un second rapport, rédigé par les inspecteurs généraux Jean Etienne et Brigitte Wicker, s'intéresse aux "usages des outils de pilotage élaborés par les académies". Il montre leur très grande hétérogénéité.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rappo[...]

- Arts : Un appel pour développer l'éducation artistique


"Nous dénonçons... l'érosion actuelle des budgets de l'État consacrés aux arts et à la culture dans leur dimension éducative, les écarts entre les paroles et les actes". Regroupant la Fcpe, la Peep, l'Occe, le Se-Unsa, le Snuipp, l'Anrat, la Ligue de l'enseignement et de nombreux autres partenaires, le Forum permanent pour l'éducation artistique s'oppose à "une vision réductrice et normalisatrice de la réussite scolaire" et demande une place centrale pour l'éducation artistique.

"Nous demandons que le système éducatif français soit fondé sur le développement des diverses formes d'intelligence (cognitive, spéculative, sensible, sociale, coopérative...); l'inscription de l'éducation artistique et culturelle dans le socle commun des connaissances et compétences pour tous les jeunes de la Nation soit traduite en termes de moyens et de mise en ˛uvre; les projets d'école et d'établissement intègrent cette nouvelle mission".
Communiqué (pdf)
http://www.fcpe.asso.fr/rapports/MANIFESTE.pdf

Une étude reconnaît l'impact positif des dispositifs de l'action artistique et culturelle.
"Un contact différent avec les élèves qui ont été capables de se dépasser et de montrer des qualités autres que celles qui sont plus traditionnelles ou scolaires... La satisfaction de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être chez les élèves dans des activités autres que le cours classique et uni-disciplinaire... Voir les élèves s’impliquer avec enthousiasme dans un spectacle, une exposition sur une culture différente est une récompense inouïe. Les voir mener des recherches documentaires, autonomes et volontaires, et acquérir des connaissances prouve que tout cela valait le coup... L’atelier artistique permet à l’enseignant de collège de réellement ouvrir le domaine du champ artistique aux élèves. En ZEP il privilégie également les rapports humains qui permettent l’accès à l’apprentissage". L'étude de Chi-Lan Do, Régine Gentil, Patricia Poncet et Cathrine Régnier sur "Le fonctionnement des dispositifs de l'action artistique et culturelle" montre le grand intérêt pédagogique des ateliers de pratiques artistiques et des classes à Pac.

"Quel que soit le type de dispositif, les enseignants sont persuadés qu’il apporte une stimulation bénéfique aux élèves, favorisent leur épanouissement et leur implication dans le travail. Dans le meilleur des cas, les dispositifs peuvent même constituer une aide pour les élèves en difficulté". Mais l'étude met aussi en avance des différences entre ateliers et classes PAC et des difficultés.

"Les apports aux élèves diffèrent selon qu’il s’agit de classes à PAC ou d’ateliers : les premières semblent offrir un apport qui demeure de type scolaire, plutôt fondé sur l’acquisition de connaissances et l’ouverture sur le monde, avec, néanmoins, un accroissement constaté de la motivation des élèves ; les seconds faciliteraient, sur tous les plans, l’expression des élèves, par la maîtrise de nouveaux gestes artistiques, par une plus grande activité orale, le tout vécu sur un mode ludique et récréatif propice à la créativité".

Les difficultés sont liées aux différences entre enseignants et intervenants extérieurs. "Il n’est peut-être pas si facile de travailler ensemble quand on vient de deux univers différents. Les enseignants ont plutôt besoin de contacts ou de conseils pour conduire le projet (48,5 % souhaiteraient être davantage formés dans le domaine choisi), tandis que les attentes des intervenants traduiraient une certaine difficulté à être en phase avec les objectifs de l’École (qu’ils souhaiteraient mieux connaître, tout à fait et globalement, 46,6 % contre pas vraiment e t pas du tout, 34,9 %) et peut-être à trouver leur place au sein des dispositifs, si l’on considère que 48,5 % d’entre eux demandent à être plus impliqués dans le montage du projet. De plus, plus du quart des enseignants (26,3 %) et des intervenants (28,4 %) déplorent le peu de reconnaissance dont ils font l’objet et d’impact de leur engagement en terme d’évolution de carrière".

Cette étude constitue le Dossier 174 de la DEP. Particularité de cette administration : on passe directement du 172 au 174. En effet le dossier 173 a été retiré par le ministère au bout d'une journée ! Ce travail de T. Picketty montre qu'une forte réduction des effectifs élèves en zep a un effet bénéfique sur les résultats scolaires. Une suggestion qui n'a pas été retenue dans le cadre du plan "Ambition réussite" mais qui a relancé le débat chez les chercheurs (par exemple entre Picketty et D. Meuret). La libre discussion est-elle devenue insupportable rue de Grenelle ? Verra-t-on un jour revenir le dossier 173 ?
Le dossier 174
http://www.education.gouv.fr/stateval/dossiers/listedos[...]
Rappel : L'Expresso du 1er juin
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index010606.php
Rappel : à propos du dossier 173
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index130406.php

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- Actualités de la rentrée...

Primaire : Direction : la grève administrative continue
"Les mesures mises en place dans la précipitation par le Ministère ne répondent pas aux attentes des équipes enseignantes des écoles primaires". Le Snuipp et le Sgen Cfdt dénoncent les limites de l'accord sur les directions, signé par le Se-unsa, qui apporte une décharge partielle des directeurs et une aide administrative (EVS). "La mise en place de décharge dans les écoles à 4 classes constitue des réponses bien trop limitées et reposent sur de mauvaises solutions : la création d’emplois précaires pour une durée de 10 mois (EVS) et la remise en cause de la formation continue et initiale". Les deux syndicats appellent à continuer la grève administrative.
Communiqué
http://www.snuipp.fr/spip.php?article3804
Rappel : L'Expresso du 11 mai
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index110506.php

Primaire : Blog et estime de soi
Au cours de l’année scolaire 2005-2006, une expérimentation d’usage pédagogique d’un blog a été réalisée, à l’initiative d’une équipe du service Ecoles-Médias du Département de l’Instruction publique de Genève (Suisse), dans une classe d’insertion professionnelle accueillant des primo-arrivants pour des formations dans le domaine horticole.

Le rapport de cette expérience, fort intéressant, comprend, en plus de considérations générales sur les blogs et leurs possibles exploitations pédagogiques, une évaluation fine des activités conduites avec les élèves et de leur impact en terme d’apprentissage : maîtrise de la langue, estime de soi, autonomie, maîtrise des technologies.
Rapport téléchargeable (en pdf)
http://wwwedu.ge.ch/sem/doc/blog_rapport_0506.pdf

Pédagogie : Lecture : De la GS au CP, B. Devanne dénonce les dangers des consignes ministérielles
" Au vu des directives très pressantes qui arrivent en cette fin juin dans les écoles, la question se pose avec une acuité nouvelle : que vont vivre ces élèves au CP durant les premiers mois de l’année scolaire, alors qu’il s’agit de la seconde année d’un cycle d’apprentissages ? A suivre donc, en espérant que ce ne sera pas avec une immense amertume". Dans une tribune, Bernard Devanne réagit à l'envoi par le ministère d'un guide sur l'apprentissage de la lecture. Tout au long de l'année il nous a fait suivre, sur le site du Café, les progrès en lecture des enfants d'une grande section de Zep. C'est la question de leur avenir, et globalement de la continuité des apprentissages de la GS vers l'école élémentaire, que pose B. Devanne. Car, n'en déplaise au ministre, l'apprentissage de la lecture ne débute pas au cours préparatoire...
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/devann[...]

Primaire : Les décharges de direction au B.O.
Le B.O. du 29 juin publie une note précisant le régime des décharges d'enseignement des directeurs d'école à compter de la rentrée 2006. Décharge complète à partir de 14 classes primaires ou 13 classes de maternelle.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/26/MENH0601560N.ht[...]

Le système Robien : objectif calcul et grammaire
"Je compte modifier l'apprentissage du calcul et de la grammaire cette année : les programmes seront changés pour 2007" Dans un entretien accordé au Figaro, le ministre annonce son intention de revenir aux méthodes traditionnelles. "Les quatre opérations doivent être apprises le plus tôt possible. Le calcul mental, détrôné par la calculette, doit être mis en valeur. Quant à la grammaire, elle est devenue très jargonnante".

Une prise de position qui s'oppose, une nouvelle fois, à celle des spécialistes. Rémi Brissiaud, Roland Charnay, Joël Briand et David Lefebvre ont montré dans un dossier du Café pourquoi l'apprentissage précoce de la division, s'il est populaire, est néfaste. "Au début de l’année 2006, un sondage a été commandé par le Ministère de l’Éducation Nationale, qui demandait aux personnes sondées si elles étaient pour ou contre la méthode globale d’apprentissage de la lecture. Ce fut évidemment un raz-de-marée de « contre » (environ 90 %). Imaginons qu’on fasse aujourd’hui un sondage en disant aux personnes interrogées qu’il est possible d’enseigner la division au CP parce que ça se faisait il y a quelque temps et en leur demandant si elles désirent que leurs enfants bénéficient de cet enseignement... Quel parent ne souhaite pas que ses enfants apprennent tout ce que l’école est susceptible de leur enseigner ? Supposons que des chercheurs tentent d’expliquer qu’en réalité, c’est toujours le partage qu’il est ainsi proposé d’enseigner aux enfants mais un partage qu’on a « habillé » du langage et des signes arithmétiques de la division. Supposons que ces chercheurs tentent d’expliquer que, ce faisant, certains élèves n’accéderont peut-être jamais au concept de division parce que trop longtemps, ils penseront que division = partage. Ce discours paraîtra bien complexe et il ne trouvera place que dans des médias très spécialisés..."
Article du Figaro
http://www.lefigaro.fr/france/20060904.FIG000000091_gil[...]
Le dossier calcul du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/calcul[...]



Primaire : Kids University
" Stimuler l’intérêt pour la recherche et la science auprès des enfants européens. Souligner son aspect international. Montrer que la science est accessible à tous, y compris aux femmes. Mettre en évidence les impacts de la science sur le quotidien. Montrer que les universités sont des partenaires d’apprentissage tout au long de la vie". Les 23 et 24 septembre, à Genève, le 9 octobre à Strasbourg, du 7 au 21 octobre à Liège, les écoliers sont invités sur les campus universitaires pour participer à des ateliers et rencontrer des chercheurs. Le thème de cette année est le changement climatique. Attention : il faut s'inscrire dès maintenant.
Genève
http://www.unige.ch/presse/leru-kids/2006/
Strasbourg
http://science-ouverte.u-strasbg.fr/KUSweb/
Site du Léru
http://www.leru.org/?cGFnZT0xODk=

De nouvelles pressions sur la scolarisation à deux ans
Alors que le ministère concède que la part de jeunes enfants de deux ans scolarisés est chaque année moindre, ses détracteurs montent à nouveau au créneau : " L'école n'est pas un mode de garde, les enfants sont 25 ou 30 par classe. Or, à deux ans, ils ont besoin de beaucoup de sommeil, d'attention, de protection et d'affection". Le livre de Claire Brisset, ancienne défenseure des enfants propulsée au Haut Conseil de la Famille par Chirac (bientôt inspectrice générale ?) et Bernard Golse dénonce la scolarisation précoce qu'il estime préjudiciable aux enfants, et se répand sur les ondes pour le faire savoir.
Pourtant Anne-Marie Gioux, inspectrice générale, y voit un outil pour lutter contre les inégalités. " Elle peut être un facteur de réduction des sources d'échecs pour une partie des enfants, s'ils sont accueillis dans de bonnes conditions avec un vrai projet éducatif et pédagogique". Ajoutons que le débat n'est pas qu'intellectuel. Un rapport diagnostic du Haut conseil d'évaluation de l'Ecole donnait à penser que les sommes attribuées à cet enseignement conflictuel pourraient bénéficier à d'autres niveaux d'enseignement comme l'université.
Article du Figaro
http://www.lefigaro.fr/france/20060904.FIG000000090_l_e[...]
Deux synthèses effectuées sur la question par le Café :
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/collmat/
http://www.cafepedagogique.net/disci/primaire/57.php#29[...]

Un dossier de (fenêtres sur cours) sur la question :
"L’enfant a besoin d’être sécurisé dans ses premières années, d’avoir un milieu propice à son éveil. Ainsi, il va aborder la séparation et les apprentissages de façon correcte. Si le milieu familial est suffisamment contenant, s’il permet à l’enfant de s’éveiller au monde et aux personnes qui l’entourent, la collectivité n’est pas indispensable. Elle peut être positive pour certains enfants, mais extrêmement fatigante pour d’autres. Dans certains cas, elle seule pourra permettre à l’enfant un développement harmonieux". Dans Fenêtres sur cours n°288, Christine Bellas-Cabane, pédo-psychiatre et présidente du syndicat des médecins de PMI, plaide pour l'intégration des tout-petits dans des structures adaptées.

"Les crèches doivent être développées afin de rester une possibilité d’accueil de qualité avant la scolarisation. Le problème de l’école maternelle à 2 ans pose celui de son adéquation aux besoins de l’enfant en termes de personnels, de rythme et de locaux. Si ces besoins sont respectés, cela peut être une chance pour certains". Fenêtres sur cours publie un dossier sur l'accueil des moins de 3 ans : la moitié d'entre eux fréquente une structure d'accueil.
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc288-2.pdf

Rappel : le prix Tatoulu
"L'air était brûlant, la cour résonnait de mille bruits : on aurait pu se croire à la kermesse de fin d'année de l'école, identique aux milliers organisées par les enseignants des écoles en fin d'année pour payer les sorties à venir. A ceci près que cette fois, pas de merguez, ni de chamboule-tout, mais rien que des livres, des élèves, des maîtres et des parents, venus de toute la région parisienne, et même parfois plus loin". Patrick Picard assistait, pour le Café, à la remise des prix Tatoulu, un prix littéraire décerné par des écoliers et des collégiens.

Un moment particulier puisque les élèves ne se contentent pas de lire et évaluer les livres : ils doivent en débattre. "On arrive à avoir des élèves qui argumentent sur la littérature" déclare un directeur. Un moment à revivre.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/tatoulu/
http://tatoulu.site.voila.fr/

L'apprentissage précoce d'une langue étrangère
"Nous avons tous à notre disposition des exemples qui attestent de la facilité avec laquelle de jeunes enfants peuvent apprendre une langue qui n'est pas leur langue maternelle... Il s'agit en général de situations dans lesquelles l'enfant est confronté à une seconde langue de manière naturelle, c'est-à-dire dans des circonstances qu'on rapproche de celles qui ont présidé à l'acquisition de la langue maternelle... Il s'agit donc de situations que l'on qualifie habituellement de langue seconde plus que de langue étrangère. Ces observations... conduisent à des généralisations sur la facilité d'apprentissage des langues qu'auraient les jeunes enfants... Les contenus de ce livre ne remettent pas en cause l'idée qu'il soit intéressant, au plan pédagogique, de commencer tôt l'enseignement des langues étrangères, mais ils cherchent à montrer que les faits sont un peu plus compliqués". Daniel Gaonac'h, Laboratoire Langage Mémoire et Développement Cognitif, Université de Poitiers, soulève ainsi bien des préjugés sur l'apprentissage des langues.

En se basant sur des travaux récents sur le fonctionnement cérébral, il remet en question des points bien précis. Ainsi, pour lui, "l'existence d'une période critique favorable à l'apprentissage d'une seconde langue n'est pas établie". Il ne faut donc pas compter sur un apprentissage "naturel" de la langue d'autant que "les situations scolaires habituelles... rendent sans doute peu aisée la mise en ˛uvre des modalités d'acquisition habituellement observées en situation naturelle".

Alors faut-il abandonner l'apprentissage précoce des langues ? Non, estime l'auteur, il faut "définir précisément des objectifs d'apprentissage" et ne pas hésiter à faire des exercices répétitifs.

Daniel Gaonac'h, L'apprentissage précoce d'une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique, Paris, Hachette, 2006, 159 pages.
Sommaire
http://www.enseignants.hachette-education.com/siteseduc[...]

Lecture : La brochure ministérielle analysée par Education et Devenir
"A la page 5, on lit que "Le but de la lecture est d'accéder au sens précis des mots, puis des phrases et non pas seulement au bruit des mots". Cette affirmation manque incontestablement de bon sens. Un mot n'a pas de sens, il ne peut avoir qu'une définition, or la somme des définitions des mots d'une phrase et d'un texte ne permet pas de percevoir le sens... Le mot ne prend du sens que dans une phrase ou un texte. Travailler d'abord sur des mots n'a pas de sens... Le bon sens est absent également de la présentation implicite de l'idée de progression, de la syllabe, au mot et à la phrase, apparemment du "simple au complexe". Or, on sait que les apprentissages ne sont pas linéaires et que le "simple" est loin de l'être quand il est une abstraction fabriquée par l'adulte intelligent pour l'enfant qui apprend. "Lait" n'est pas simple, "Je veux du lait" ou "Je hais le lait" est plus simple. D'ailleurs "Je hais le lait" ne manque pas d'intérêt pour apprendre intelligemment le "ai". D'une manière générale, les progressions rigides qui imposent toujours d'apprendre avant de faire au lieu d'apprendre en faisant, échouent. On le sait depuis longtemps, au moins depuis la fin des années 60 quand on s'est rendu compte que trop d'enfants étaient capables de lire à haute voix un texte sans rien y comprendre, étaient incapables de l'expliquer malgré leur connaissance des définitions des mots contrôlée par les "questions de lecture" au bout des pages de manuels. On a oublié que les efforts soutenus de rénovation pédagogique
engagés à la fin des 60 et poursuivis jusqu'en 2002 n'étaient pas fondés sur des fantaisies, des modes passagères ou des lubies ministérielles, mais sur le constat d'échec des méthodes dites traditionnelles".
Pierre Frackowiak, IEN, analyse la brochure ministérielle sur la lecture. Pour lui, " la brochure "Apprendre à lire" diffusée à 350 000 exemplaires dans toutes les écoles de France fait la preuve que le ministre de Robien entend flatter une opinion publique sous informée". Une analyse suivie par un article d'Eveline Charmeux.
Articles
http://education.devenir.free.fr/Lecture.htm#baal
Rappel : article de P Frackowiak sur le Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/frak.p[...]

Lecture : Goigoux et Sèbe publient un livre pour aider enseignants et parents à se comprendre après la polémique sur la lecture ouverte par le ministère.
Apprendre à lire à l'école : Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant » de Roland Goigoux et Sylvie Sèbe, Retz, 105 p.

Après avoir fait le point sur ce qui ne fait plus (ou ne devrait plus faire) débat et un bref retour sur la polémique de l'an dernier, les auteurs retracent rapidement l'histoire de l'enseignement de la lecture, ce qui éclaire sur les évolutions qui nous ont menés à la situation actuelle.

C'est bien pour pallier aux insuffisances du passé qu'on a fait évoluer les techniques d'enseignement, même si des ajustements ultérieurs ont été, et sont sans doute encore nécessaire. Une rupture : la généralisation du passage en sixième où la lecture exigée par le collège, un lecture silencieuse permettant d'apprendre sans aide des connaissances nouvelles, n'était pas la lecture enseignée à l'école primaire, une lecture à haute voix expressive.

La difficulté à doser le temps consacré à chaque type d'activité est d'autant plus grande qu'aucune étude n'a encore pu donner des conclusions à ce sujet.

Après avoir passé en revue les principales composantes de l'enseignement de la lecture, les auteurs consacrent un chapitre en direction des parents sur l'aide qu'ils peuvent apporter à leurs enfants.



Bibliographie    [ Haut ]
- On a aimé...

L’Ecole primaire expliquée aux parents en 80 questions.
Laure Dumont, Retz, 2006, 150 pages, 15,90 €

Ce genre d’ouvrage n’est pas toujours une réussite, mais celui de Laure Dumont tranche favorablement. On pourra toujours regrettrer quelques impasses pour comprendre les enjeux de l’Ecole (la partie sur les pratiques pédagogiques se limite à évoquer Steiner, Freinet ou Montessori) ou un regard un peu limité sur les maths, mais l’exercice est une gageure. L’auteure est au fait des grands dossiers éducatifs, parle une langue accessible à tous sans céder au politiquement correct, et n’hésite pas à donner son avis sur les polémiques en cours. Un outil à conseiller aux parents d’élèves lors de la réunion de rentrée…

Partie 1 : Qu’apprend-on à l’Ecole ? (programmes, disciplines)
Partie 2 : Comment apprend-on ? (motivation, évaluation, handicap…)
Partie 3 : L’élève hos la classe (BCD, classe découverte, assurance, rythmes…)
Partie 4 : Qui fait quoi à l’Ecole (les rôles des différents adultes)
Partie 5 : Qui paie quoi, qui décide ? (rôle des acteurs, coopérative scolaire, carte scolaire…)

Vous pouvez aussi conseiller le dossier "Parents" de la rentrée du Café :
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/r2006/indexp.ph[...]

Potions contre-Robien ?
Puisqu’on en est aux parents, signalons deux publications destinées à réagir aux tentatives médiatiques de M. De Robien sur l’apprentissage de la lecture :
- les syndicats enseignants et les associations pédagogiques diffusent en masse un « 4 pages » destiné à expliquer leur version des faits aux parents (diffusion militante)
- Sylvie Cèbe et Roland Goigoux publient, à destination des parents d’élèves, un petit opuscule de 80 pages chez Retz, « Apprendre à lire à l’Ecole », qui reprend et développe les arguments des deux chercheurs suite à la polémique sur la lecture. Au sommaire, les nouvelles directives 2006, apprendre à lire et écrire des mots, apprendre à comprendre des textes, aider l’enfant à la maison. (bénéfices reversés à une ONG « InterAide » qui soutient la scolarisation des jeunes enfants dans les pays en voie de développement)


Apprendre et comprendre : la FNAME frappe de nouveau
Une fois de plus, la FNAME (fédération des maîtres E) réussit un bon coup en publiant un ouvrage synthètisant les contributions des conférenciers invités à ses initiatives nationales. Centré sur une thématique dont on sent bien qu’elle devient centrale dans les préoccupations des enseignants, spécialisés ou non, cet ouvrage s’intéresse à l’apprentissage, la compréhension, mais aussi interroge le rôle de la métacognition dans l’aide à l’apprentissage avec les éclairages des meilleurs :
Apprendre, comprendre :
- Rémi Brissiaud : comment favoriser la conceptualisation ?
- Gérard Chauveau : apprendre, comprendre la lecture et les « choses de l’école ».
- Franck Jamet, Denis Legros, Emmanuelle Maître de Pembroke : aides et remédiation aux difficultés de compréhension de textes.
Metacognition, remédiation :
- Britt-Mari Barth : construction du sens, approche socio-cognitive de la médiation.
- Anne-Marie Doly : la métacognition, définition, mise en œuvre à l’Ecole
- Armelle Balas-Chanel : aider à apprendre, métacognition et explicitation
- Jean-Michel Zakhartchouk : la compréhension des consignes
- Philippe Cormier : quel fondement pour l’aide psychopédagogique ?
- Sylvie Cèbe : pas de métacognition sans cognition
- Marie-Thérèse Zerbato-Poudou : la réflexion sur l’action est-elle une réflexion métacognitive ?
Retz, 2006, ISBN : 272562469X, 15 €

Que peut la sociologie pour l'Ecole ?
« Les élèves qui réussissent ne sont pas forcément les plus capables, mais ceux qui étaient destinés à des études longues de par leurs origines sociales ». C’est à partir de ce brutal constat issu des enquêtes de l’INED des années 50 que c’est constituté la sociologie de l’Education, qui a tenté, à la suite des Grands Maîtres Boudon et Bourdieu, d’inventer des cadres d’analyses qui permettent de ne pas succomber au désespoir des déterminismes.
Cette troisième édition de « l’Ecole à l’épreuve de la sociologie » (Anne VanHaecht, De Boeck, 256 p., 25 €) vise à retracer les grandes étapes de la discipline, en soulignant des rapports avec la sociologie en général. Si vous faites partie de ceux qui ont dejà lu quelque chose de Rochex, Duru-Bellat, Derouet, VanZanten, Weber, Isambert-Jamati, Prost, Passeron, Plaisance, Crozier ou Dubet, mais sans toujours remettre tout dans le bon ordre, cet ouvrage vous donnera un cadre historique et philosophique qui vous permettra de mieux vous repérer entre le « handicap socio-culturel », le capital culturel, la socialisation ou la violence symbolique… Certes, on peut vivre sans, mais dans nos métiers toujours tourneboulés par mille urgences, prendre un peu de recul peut éviter de déployer une folle énergie à lutter contre des moulins à vent…
Ne pas manquer la préface de Jean-Louis Derouet qui retrace en quelques pages l’actualité de cette démarche, dans un système éducatif qui ne serait pas loin d’être tenté de répondre aux justes critiques de la sociologie de l’Education par des réformes de plus en plus libérales qui, sous prétexte de redonner le pouvoir aux acteurs, risqueraient bien de ne le donner qu’à ceux qui, dans les classes moyennes, en tirent déjà largement bénéfice…
A feuilleter d’urgence.

Léon Miffre : Se former avec Vigotski
Etonnant et intéressant ouvrage que celui de Léon Miffre, professeur en sciences de l’Education à l’IUFM d’Aquitaine. « Se former avec Vygotski » propose non seulement de s’approprier les concepts d’un auteur désormais incontournable dans la littérature pédagogique, mais aussi d’utiliser ces concepts en situation d’enseignement pour « organiser la tâche », « mobiliser les potentiels de l’élève », « conduire l’apprentissage scolaire » ou « aider l’élève à entrer dans la culture écrite ». Conçu comme un véritable « plan de formation », l’exercice pourra paraître un peu suspect dans ces certitudes (si… alors…), mais formille d’exemples à vivre en formation d’enseignants comme dans sa classe. Il décortique également les compétences professionnelles de l’enseignants référentiels (suis-je capable de…) qui peuvent être des points d’appuis intéressants pour envisager de nouvelles directions de travail personnel. La « cohérence entre les progressions » (p. 168) est notamment un exemple concret permettant d’interroger la trivialité du quotidien… pour le théoriser !
http://www.numilog.com/fiche_livre.asp?id_livre=26125

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