Tribune (Café N° 62)

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Édition du 12-05-2005

- Serge Pouts-Lajus -

- Fausses preuves

La question de l’efficacité des méthodes pédagogiques donne lieu depuis plusieurs années, en France et au Québec, à des débats virulents entre les partisans des méthodes dites « centrées sur l’enseignement » et ceux des méthodes dites « centrées sur l’apprentissage ». En France, la loi d’orientation s’est beaucoup inspirée des premières, obligeant les partisans des secondes à s’y opposer, à l’occasion par exemple de la suppression des TPE (travaux personnels encadrés), de la mise en cause du redoublement ou des méthodes de lecture. Au Québec, la situation politique est en quelque sorte inverse : le gouvernement prépare une importante réforme qui s’appuie sur les pédagogies de projet centrées sur l’apprentissage et ce sont cette fois les partisans des méthodes centrées sur l’enseignement qui se trouvent en position d’opposants et cherchent à empêcher la mise en application de la réforme.


Un argument « scientifique » venu du Québec

Le débat est ancien mais il prend, dans ces circonstances, un tour particulièrement vif. La qualité de l’écoute et la modération des arguments sont au plus bas. Il y a quelques mois pourtant, un texte provenant d’une équipe de chercheurs canadiens emmenés par Clermont Gauthier (Université Laval) nous est parvenu et, m’a-t-il semblé à ce moment-là, introduisait dans le débat, un argument d’une nature nouvelle. L’état de la recherche, nous disent ces chercheurs, permet d’affirmer que le problème de l’efficacité des pédagogies est aujourd’hui résolu et que la supériorité des méthodes basées sur l’instruction directe ou explicite a été démontrée. Ce n’est évidemment pas le nombre de références bibliographiques citées à l’appui de cette thèse qui retient l’attention (autant de références et sans doute même beaucoup plus pourraient être convoquées pour soutenir une thèse inverse), mais une référence particulière, centrale dans la démonstration, celle relative au projet Follow Through, que je ne connaissais pas, mais dont j’appris à cette occasion qu’il fût « la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident ».

Pour démontrer qu’une méthode pédagogique est supérieure à d’autres, le seul moyen en effet est de procéder à une expérience lourde consistant à appliquer des méthodes différentes à des publics suffisamment vastes pour permettre le traitement statistique, pendant plusieurs années, en constituant des groupes témoins, en mesurant précisément les effets de l’enseignement sur les élèves et en s’assurant que les enseignants appliquent fidèlement les méthodes sélectionnées. Avant de lire Clermont Gauthier, j’aurais été prêt à parier qu’une telle expérience n’avait jamais eu lieu et qu’elle ne pourrait jamais avoir lieu. Il doit être en effet extrêmement difficile de réunir un grand nombre de familles, d’écoles et d’enseignants qui acceptent, sur une longue période, de se prêter avec sérieux et docilité à une expérience dont l’issue est incertaine. Il faut pourtant se rendre à l’évidence nous dit-on : une telle expérience existe, elle s’est déroulée aux Etats-Unis à la fin des années 60 et elle aurait permis de démontrer de façon incontestable, c’est-à-dire par des mesures, la supériorité de la méthode d’instruction directe, sur les huit autres qui lui étaient opposées.

De deux choses l’une. Ou bien Follow Through est ce que nous en disent les chercheurs canadiens et il faut donner à leur contribution la place qu’elle mérite puisque, potentiellement, elle est de nature à mettre un terme à un débat qui déchire le monde de l’éducation depuis plusieurs décennies. Ou bien ce n’est pas le cas, la réalité de Follow Through n’est pas celle qu’ils nous présentent et s’il s’avère qu’ils ont cherché à nous tromper, nous devons leur retirer notre confiance et dénoncer leur manœuvre.

J’ai voulu en avoir le cœur net et, au moins, me faire une idée sur deux questions particulières. La première concerne les conditions de l’expérimentation et les modalités de participation des enseignants. La méthode qu’ils devaient appliquer leur était-elle imposée ou bien l’avaient-ils choisie librement ? Dans les deux cas, cela devait entraîner un biais important dans l’expérience. Comment en a-t-il été tenu compte ? La deuxième question porte sur la diffusion des résultats de Follow Through. S’ils sont bien ceux qui nous sont présentés, comment se fait-il qu’ils ne soient pas davantage connus ? Quelle conspiration du silence a pu empêcher la popularisation d’un acquis scientifique d’une telle importance ?


Histoire de Follow Through

Les sources disponibles sur le Web permettent de reconstituer quelques-uns des principaux traits de l’expérience américaine. Follow Through est un volet du plan de lutte contre la pauvreté mis en place par l’administration Johnson en 1967. Son objectif est de développer un programme éducatif d’envergure en faveur des enfants des classes défavorisées. Souhaitant rationaliser leur investissement, les responsables du programme ont l’idée d’organiser une compétition qui désignera la méthode pédagogique la plus efficace, laquelle sera ensuite généralisée à toutes les écoles. Enjeu scientifique mais enjeu économique également. Les universitaires sollicités proposent différentes méthodes qui se distribuent entre les méthodes plutôt centrées sur l’enseignement (3) et celles plutôt centrées sur l’apprentissage (6).

Le projet démarre en 1970 et se poursuivra pendant une dizaine d’années. Il porte sur les trois premières années de l’enseignement primaire. Pour recruter les sites expérimentaux, des réunions sont organisées dans les écoles candidates au cours desquelles les neuf méthodes en compétition sont présentées à l’assemblée des parents. Les enseignants et les responsables administratifs n’interviennent pas dans la sélection. Ce sont les parents qui choisissent la méthode qui sera appliquée par les enseignants pour l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul et du raisonnement, à partir du matériel didactique mis à la disposition des écoles et des familles par les concepteurs des méthodes qui se chargent également de la formation des enseignants et des familles. Chaque école pilote doit être associée à une école témoin, comparable et située dans la même communauté. Chaque année, les résultats de 10 000 élèves sont récoltés et ceux des écoles pilotes sont confrontés à ceux des classes témoins où les enseignants ont continué de travailler sans rien changer à leurs habitudes. Deux agences indépendantes sont choisies par le gouvernement pour recueillir, traiter et analyser les données.

La publication des résultats de l’évaluation sonne comme un coup de tonnerre. Huit des neuf méthodes en compétition obtiennent des résultats égaux ou inférieurs à ceux des groupes témoins. Il faut comprendre : les élèves qui ont travaillé avec une méthode que leurs parents avaient imposée à leur enseignant obtiennent de moins bons résultats que ceux dont l’enseignant est resté libre de sa méthode. La surprise n’est pas là. Elle provient de la seule méthode qui, malgré ce handicap, obtient dans tous les domaines (habiletés de base, habiletés cognitives, habiletés affectives) de meilleures performances dans les classes qui l’ont appliquée que dans les classes témoins.

La méthode d’instruction directe a été conçue par un chercheur de l’université d’Oregon, Siegfried Engelmann. Zig comme l’appellent ses amis est un ancien publicitaire né en 1931, passionné d’éducation, qui testa ses idées pédagogiques sur ses deux jumeaux auxquels il réussit à enseigner des mathématiques très avancées dès l’age de 4 ans. Il réalisa des films illustrant sa méthode qu’il présenta à deux chercheurs en sciences de l’éducation et psychologie, Carl Bereiter et Wesley Becker. Tous trois travaillèrent ensemble à l’université d’Illinois puis à l’université d’Oregon qui accepta de financer leur participation au projet Follow Through. Dans le classement final, les deux méthodes qui se classent juste derrière l’instruction directe sont les deux méthodes centrées sur l’enseignement, consacrant ainsi la victoire de cette famille pédagogique.

Aussitôt après la publication des résultats, une polémique naît. Les universitaires qui ne reconnaissent pas Engelmann comme un des leurs contestent les résultats de l’évaluation, prenant le risque d’apparaître comme de mauvais perdants.

Pour mettre un terme à la controverse qui enfle, le gouvernement décide de confier à un expert indépendant, Ernest House, une mission d’expertise, financée par la Fondation Ford, qui devra évaluer la procédure et les résultats du projet. Pour cette mission, House s’entoure de trois spécialistes reconnus : Gene V. Glass (université du Colorado), Leslie D. McLean (Institut des sciences de l’éducation de l’Ontario) et Decker F. Walker (université de Stanford). Leur rapport, publié en 1978, remet en cause la validité des résultats et de l’évaluation finale. Ils analysent les défaillances du protocole expérimental et repèrent des erreurs dans l’analyse statistique : ils remarquent par exemple que la dispersion des performances à l’intérieur des groupes est supérieure à la dispersion entre les groupes, ce qui invalide l’hypothèse du rôle prédominant de la méthode pédagogique sur d’autres facteurs contextuels. Ce rapport ne met pas fin à la controverse. Les partisans de l’instruction directe estiment avoir été privés injustement de la victoire qu’ils méritaient. Ils contestent et continuent de le faire encore aujourd’hui, les résultats du rapport House.

Finalement, le gouvernement décide de ne pas tenir compte du classement et de financer à parts égales la diffusion des neuf méthodes, laissant ainsi à chaque enseignant le soin de choisir la méthode qui lui convient le mieux.

Voila l’histoire, telle qu’une rapide enquête permet de la reconstituer. Revenons maintenant à la présentation que nous en faite dans le texte des chercheurs canadiens.


Deux omissions et une contre-vérité

Trouver des erreurs et des omissions dans un texte de près de 50 pages ne disqualifie évidemment pas, ni le texte dans son ensemble, ni ses auteurs. Tout dépend de l’importance des omissions et des erreurs. Ici, Follow Through occupe une place centrale dans la démonstration : c’est la principale référence des recherches dites de niveau 3 permettant, selon les auteurs, de « formuler des recommandations offrant un niveau de rigueur répondant aux normes scientifiques ». Or, la partie du texte consacrée à Follow Through comporte aux moins deux omissions et une erreur graves qui en faussent, me semble-t-il, la compréhension.

La première omission concerne la paternité de la méthode d’instruction directe. A aucun moment, il ne nous est dit que Englemann, Becker et Bereiter sont les inventeurs et les promoteurs de la méthode d’instruction directe. Cette omission permet de citer les articles que ces acteurs très partiaux ont écrits sur Follow Through et sur l’instruction directe comme s’ils étaient ceux de scientifiques neutres. C’est une première tromperie.

La deuxième omission concerne le rapport House. La controverse qui a suivi la publication des résultats de Follow Through et qui a conduit le gouvernement à ne pas en tenir compte, pas plus que les conditions dans lesquelles le rapport a été commandé à House ne sont mentionnées. Rien de tout cela n’est rappelé. C’est une deuxième tromperie.

Ces deux tromperies se rejoignent dans un paragraphe que je reproduis ici intégralement.

« Après sa publication, le projet Follow Through, compte tenu des remises en question qu’il soulevait, a fait l’objet de recherches plus poussées (House et Glass, 1979 ; Bereiter, 1981 ; Becker et Carnine, 1981). Toutefois, ces nouvelles analyses qui ont fait appel à une démarche méthodologique encore plus sophistiquée que celle qui avait été utilisée initialement, sont venues re-confirmer l’efficacité supérieure de l’approche pédagogique Direct Instruction comparativement aux autres approches utilisées dans le cadre du projet Follow Through (Watkins, 1995-1996). »

Parmi les chercheurs mentionnés dans ce paragraphe, on retrouve les noms de Becker et Bereiter, co-inventeurs avec Egelmann de la méthode d’instruction directe, mais aussi celui de Carnine qui était un élève de Becker à l’université de l’Illinois et le suivit dans l’Oregon. Les citer comme des chercheurs ayant œuvré à la re-confirmation de l’efficacité d’une méthode, alors qu’ils en sont les auteurs, est pour le moins abusif. Cela devient une contre-vérité et même une manipulation lorsque leurs noms sont mêlés à ceux de House et Glass qui, eux, sont bien des chercheurs indépendants, mais qui ont dit le contraire de ce qui leur est attribué ici.

Je voulais en avoir le cœur net. C’est fait.


Serge Pouts-Lajus

On trouvera sur le site du Café un échange entre Mario Richard et Steve Bissonnette et Serge Pouts-Lajus.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/ contribs/faus.php


Références

Le texte de Clermont Gauthier et al. est diffusé sur le site de la Fondation pour l’innovation politique : http://www.fondapol.org/projet-enseigneme nt.jsp#

L’évaluation de House a donné lieu à un article publié en 1978 dans la Harvard Educational Review (vol. 28 N°2) intitulé : « No Simple Answer : Critique of the Follow Through Evaluation ».

La très grande majorité des documents disponibles sur le Web et relatifs à Follow Through provient des partisans de l’instruction directe (notamment de l’université de l’Oregon où Engelmann et Becker ont fait l’essentiel de leur carrière) et ne brillent pas par leur objectivité ni par leur mesure. Pour les autres acteurs, l’affaire est close depuis longtemps.

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