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Les
récentes prises de position du ministre de l'Education
nationale concernant les prétendus effets de la
méthode globale sont pour le moins surprenantes (Le
Parisien. Aujourd'hui en France du 08/12/2005). Encore une fois,
certains responsables politiques semblent plus enclin à
emboîter le pas à des thèses
réactionnaires et sous-informées qu'à
prendre le temps et la distance nécessaires pour prendre
les décisions qui s'imposent (voir les questions au
gouvernement et les réponses fournies lors de la session
de l'Assemblée nationale du 23/11 dernier, à la
suite de la diffusion du reportage de France 2 du 15/11). Il est
également étonnant de constater qu'un ministre de
la République ignore les textes qu'il a pourtant
signés et qu'il est censé défendre.
En
effet, concernant l'apprentissage de la lecture au cours
préparatoire (du cycle 2) de l'école primaire, les
programmes et instructions en vigueur - et
préfacés par M. de Robien dans leur édition
de 2005 - sont clairs ; il y est explicitement
précisé que "Pour identifier des mots, l'apprenti
lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de
la langue écrite en français : les lettres ou
groupes de lettres (graphèmes) représentant le
plus souvent des unités distinctives de la langue orale
(phonèmes) assemblées en syllabes" (Qu'apprend-on
à l'école primaire, programme du ministère
de l'Education nationale, XO-editions, 2002, p. 72). Suivent 14
pages qui détaillent les conditions et modalités
de cet apprentissage, et notamment le passage suivant qui met en
garde les maîtres de ce cycle : " Certaines
méthodes proposent de faire l'économie de
l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots
(méthodes globales, méthodes
idéo-visuelles…) […] On considère
souvent aujourd'hui que ce choix comporte plus
d'inconvénients que d'avantages" (Ibid., p. 78).
Comme on
le voit, les principes issus de la méthode globale sont
officiellement écartés, au moins depuis 2002. En
fait, cette méthode, régulièrement
présentée comme l'apanage des maîtres
progressistes, n'a jamais été réellement
pratiquée. Elle a été mise au point dans
les années 1920 par un médecin pédagogue
belge, Ovide Decroly, et reprise dans les années 1960 par
quelques-uns de ses collaborateurs ; mais elle n'a eu, en
France, qu'un succès très limité et
éphémère. Les enquêtes menées
à cette époque montrent que moins de 20 % des
maîtres de CP l'ont utilisée, et encore sur une
période très courte ; la plupart l'abandonnant en
cours d'année, pour revenir à des méthodes
alphabétiques plus classiques.
Et ce ne
sont pas les délires et rumeurs colportés par
certains pseudo-pédagogues ou orthophonistes en mal de
clientèle et visiblement sous-informés (voir
l'interview de l'une d'entre-elles dans la même
édition du Parisien) qui peuvent changer ces faits ; pas
plus que les récentes prises de position
hystériques publiées sur le Forum Internet du
Monde qui amalgament la méthode globale, la
démocratisation de l'enseignement, la gauche marxiste,
les chercheurs du CNRS, mai 68… et j'en passe.
Dans un autre registre, je ne sais pas quels sont les experts
consultés par le ministre, et qui voient dans cette
méthode globale la cause des dyslexies actuelles ; mais
si ces experts existent, ils ne sont certainement pas
très sérieux. En fait ceux qui ont une
réelle audience nationale et internationale (voir entre
autres les actes de la journée d'étude de
l'Observatoire national de la lecture de février 2005)
affirment justement que les méthodes de lecture n'ont pas
de rapport direct avec les troubles dyslexiques, décrits
aujourd'hui très précisément dans le cadre
de travaux en psychologie cognitive et confirmés par des
études de neuro-imagerie cérébrale. Ces
dysfonctionnements affectent sélectivement les
capacités grapho-phonologiques (le décodage des
lettres et des sons) et sont malheureusement indépendants
des modalités d'apprentissage.
Enfin,
il faut de nouveau revenir sur cette falsification des
pourcentages d'élèves en difficulté de
lecture à l'entrée en sixième. Nous avons
déjà dénoncé l'ignorance des
mêmes protagonistes qui avancent des chiffres très
fantaisistes : 30 et parfois même 40 %
d'élèves entrant au collège sans savoir
lire. Et pourquoi pas 50 ou 60 %… ! De fait, là
encore, les enquêtes sérieuses ne manquent pas, et
il faudrait sans doute s'y référer avant de lancer
de tels anathèmes. Ainsi, les données fournies,
très officiellement, par le ministère de
l'Education nationale, à partir des évaluations
passées par tous les élèves de
sixième montrent, depuis plus de dix ans, que 15 % des
élèves sont réellement en "grande
difficulté" de lecture (14,9 % très exactement,
selon l'"Etude spécifique relative aux
élèves en difficulté en lecture à
l'entrée en sixième", parue dans Les Dossiers
n° 112, du ministère de l'Education nationale, 1999).
On est loin des 30 ou 40 % avancés dans certains
reportages ou articles complaisants. Certes, ces 15 %
d'élèves repérés en
difficulté constituent un public encore trop important,
mais au moins ceux-là peuvent-ils, aujourd'hui,
poursuivre ou reprendre leur apprentissage de la lecture, au
collège et dans les structures spécialisées
mises en place. Ce n'était pas le cas des 70 %
élèves qui, dans les années 1950, sortaient
de l'école primaire sans pouvoir entrer au secondaire, et
surtout des 50% qui n'avaient pas réussi le Certificat
d'études primaires.
On se
demande alors pourquoi tant d'ignorance, tant de rumeurs et de
propos sous-informés sont colportés à
l'envi. Pourquoi dès lors vouloir légiférer
et promulguer décrets et circulaires sur la question, si
ce n'est pour occuper un espace médiatique plus ou moins
vacant dans le champ de l'éducation et tenter de masquer
l'absence de réponses solides aux difficultés
réelles des jeunes, notamment face à leur avenir
scolaire et professionnel ?
On
dénoncera également les critiques à peine
voilées, adressées aux enseignants du primaire,
soupçonnés de défendre des méthodes
qu'ils n'ont en fait jamais pratiquées. Je défie
qui que ce soit, ministre ou conseiller, journaliste ou
délateur, de trouver sur le marché
éditorial français un manuel de lecture qui
propose une approche globale de l'apprentissage de la lecture.
Au contraire, il faudrait soutenir ces innombrables enseignants
qui savent conduire, avec compétence et énergie,
les apprentissages de la lecture et de l'écriture, en
parvenant tout autant à intéresser leurs
élèves par des activités attrayantes et
adaptées, et à maintenir la rigueur
nécessaire à la maîtrise du système
alphabétique du français. Il n'y a pas de
contradiction entre une pédagogie moderne, intelligente,
adossée aux résultats des recherches les plus
actuelles, et une pédagogie combinant pertinence et
précision méthodologiques. Pour cela point n'est
besoin d'agiter cet épouvantail désuet qu'est la
méthode globale. A notre avis, dans le domaine de
l'Education nationale, d'autres dossiers plus urgents - et plus
réels - sont à traiter ; les maîtres, les
élèves et leurs familles attendent certainement
des réponses plus sérieuses aux difficultés
qu'ils rencontrent au quotidien.
Jacques DAVID,
professeur de français à l'IUFM de Versailles,
rédacteur en chef de la revue Le français
aujourd'hui et
conseiller scientifique à l'Observatoire national de la
lecture.
Date de mise en ligne : 11-12-2005
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