"Est-ce que ce
qu'on va dire aujourd'hui va remonter aux politiques ?". A
travers cette question naïve de la salle, s'exprime la
volonté d'agir des deux cents participants,
majoritairement issus du terrain, au colloque organisé
par l'Observatoire de la petite enfance, sur la
thématique des politiques éducatives en direction
de la petite enfance. D'entrée, l'objectif
affiché par Nicole Geneix, organisatrice, est clair :
"arriver à participer, modestement, à la
création d'un espace qui permette un croisement
d'expérience entre les différents professionnels
de la petite enfance : éducation nationale, directrices
de crèches, auxiliaires de puéricultrice,
psychologues, collectivités
territoriales…"
Les notes de
conférences ci-dessous n'ont pas été
relues par leurs auteurs.
 |
| Nicole Geneix à la tribune - Photo
Café pédagogique |
Anne-Marie Chartier : l'évolution du statut du jeune
enfant au cours de l'histoire : "le XXIe saura-t-il
instituer la collaboration entre familles et institutions pour
l'éducation des enfants ?"
N'importe quel
grand magasin a intégré, du fait même du
marché de l'enfance, un grand nombre de savoirs qui se
sont accumulés sur l'enfant. Les dispositifs
institutionnels (surveillance de la maternité,
pédiatrie, adoption, garde parentale…)
délimitent des frontières d'âge et
constituent autant d'inconscients sociaux quasi-invisibles.
Mais comment se sont-ils construits ? On a
intégré seulement depuis peu l'idée que
pour s'occuper d'un jeune enfant, il faut autre chose que de la
bienveillance et un peu de nourriture. Entre 1830 et 1880,
l'industrialisation produit de l'effet tiers-mondiste (exode,
femmes seules, enfants séparés des mères
travailleuses entraînant abandons ou obligations de prise
en charge collective, par exemple par les religieuses). Va
naître un discours valorisant une prise en charge
collective, avec un contrôle qui n'existait pas
forcément avec les nourrices "à la
journée". Grandit aussi l'idée que les parents
ne savent pas s'occuper de leurs enfants, et que les
institutions doivent s'en préoccuper. C'est
progressivement l'époque du développement de la
pédiatrie qui institue des savoirs spécifiques
sur les affections du bébé. Technologiquement,
l'arrivée du caoutchouc (les tétines et les
préservatifs !) améliore également les
conditions d'hygiène, limite les abandons sauvages et la
mortalité infantile. Au début du XXe
siècle, environ 20% des enfants sont pris en charge par
la collectivité (Assistance Publique).
Le
développement de l'école maternelle concerne de
plus en plus d'enfants (surtout des classes populaires). Le
discours des psychologues (Binet, Freud) centre progressivement
l'attention sur la nécessité d'un "principe de
précaution" dans l'éducation précoce.
Plus tard, Piaget, Wallon et Vigotsky vont renforcer la
nécessité des interactions dans les
apprentissages.
Durant les Trente
glorieuses, arrive l'idée d'épanouissement. Dans
un contexte économique favorable et de bouleversement
des valeurs traditionnelles (divorce), la
généralisation de la sécurité
sociale, la présence des PMI, la construction de
bâtiments collectifs avec leurs équipements,
l'accueil de plus en plus important des enfants de classe
moyenne à la maternelle vont progressivement amener les
faisceaux de contradictions dans lesquels on se débat
encore aujourd'hui, entre le droit des mères à
disposer de leur vie et l'injonction d'attention à
porter son attention au développement de l'enfant.
Toutes ces
évolutions se sont finalement produites en très
peu de temps : rien d'étonnant à ce que
subsistent encore de larges scories des représentations
anciennes. Quand le XIXe disait qu'il faut éduquer les
enfants contre les parents, le XXe a cherché à
éduquer les parents à travers les enfants, le
XXIe saura-t-il instituer la collaboration entre familles et
institutions pour l'éducation des enfants ? Il est
facile, pour les professionnels issus de classes moyennes que
sont les enseignants, de le faire avec certains parents, mais
il leur est difficile d'y parvenir avec tous, et en particulier
avec ceux qui sont le plus éloignés de leurs
propres valeurs culturelles, souvent suspectés d'avoir
des conduites éducatives "non-conformes"…
Eric Maurin : le contexte social : "Il y a de
très fortes inégalités entre
enfants"
Il y a de
très fortes inégalités entre enfants :
entre les 20% les plus riches et les 20% les plus pauvres, les
écarts sont de 1 à 4. Les
inégalités de logements sont difficiles à
mesurer précisément, mais on sait que 20% des
adolescents grandissent dans des appartements surpeuplés
(plus de 1 personne par pièce). S' y ajoutent des
inégalités de contexte de socialisation : si je
suis enfant de chômeur, je côtoie dans mon quartier
4 fois plus d'enfants de chômeurs, que je vais
également retrouver dans l'école de mon
quartier.
Il faut donc
lutter contre l'idée d'une société qui
aurait éradiqué ses problèmes de
pauvreté. Les bilans de santé de GS montrent
combien ces écarts sont forts : entre les 50% les moins
pauvres et les 50% les plus pauvres, plus de 20 points
d'écart sur les indicateurs de retard scolaire !
Même le développement physique (taille, caries,
surpoids) est très massif. Si ces chiffres ne font pas
débat, tous les observateurs ne sont en revanche pas
d'accord sur la relation de cause à effet entre
pauvreté et difficulté scolaire. Certains doutent
que des politiques de redistribution sociale puissent
réduire les écarts de résultats scolaires.
Il est évidemment difficile de savoir ce qui se
passerait mécaniquement si on attribuait des logements
plus grands aux familles pauvres : les familles qui
réussissent ne sont pas les mêmes que celles qui
échouent dans leur insertion sociale.
Mais je suis
optimiste sur l'effet des politiques publiques : contrairement
à l'idée reçue, la démocratisation
du système scolaire est une politique efficace. Quand on
regarde précisément qui (et quand) a
été exposé à l'expansion scolaire,
et qu'on compare les carrières salariales, on voit que
ces familles vont mieux que celles qui n'en ont pas
bénéficié. Certes, on pourrait sans doute
mieux faire, mais cela demanderait d'investir des moyens
financiers et humains qui ne sont pas
d'actualité.
 |
| A la tribune : N Geneix, M. Fournel, A. Florin,
A._M. Chartier, E. Morin - Photo Café
pédagogique |
Agnès Florin : les différents modes d'accueil
des jeunes enfants et leurs impacts respectifs : "les
conditions de vie des enfants dépendent de celles de
leurs parents"
Les enfants qui
vont à la maternelle et ceux qui vont à la
crèche ne sont pas différents. Il existe encore,
même en France, un décalage important entre les
demandes familiales et l'offre. Dans notre pays, près de
30% des enfants de 2 à 3 ans sont scolarisés
gratuitement, quelles que soient les caractéristiques
familiales des élèves. Mais ce pourcentage
s'infléchit depuis 3 ans. Les effets de cette
scolarisation sont réels sur les chances de ne pas
redoubler, mais de manière limitée (entre la
scolarisation à 2 ans ou à 3 ans, les gains sont
d'environ 3%). Les effets sont surtout positifs pour les
enfants d'un milieu social très
défavorisé, mais aussi pour ceux de milieu
très favorisé. Les conditions d'accueil sont
très importantes (locaux, horaires,
matériel…).
Si on compare les
acquis de l'accueil en maternelle, en crèche ou chez une
nourrice agréée, l'école gagne du
côté des activités pédagogiques,
mais la crèche offre plus de temps de jeux libres, moins
d'attente. Les assistantes maternelles favorisent les
échanges interpersonnels, prennent une part importante
dans la réalisation de la tâche, quand les
enseignantes favorisent les attitudes cognitives, ou la
crèche la régularité des activités.
Aucun mode d'accueil n'engendre plus d'agressivité ou
d'insécurité, mais l'accueil en structure
collective favorise la "théorie de l'esprit" (la
conscience du point de vue de l'autre).
Les variables
efficaces qui renforcent l'efficacité d'une structure
d'accueil collective sont nombreux : formation et
stabilité des professionnels, taille des groupes,
durée de fréquentation des élèves,
équilibre de la relation entre la maison et le lieu
d'accueil (ne pas dépasser 30h par semaine). Par
exemple, les horaires décalés de la mère
ou l'irrégularité de la garde, est un
élément très négatif. Les effets
positifs demeurent sur plusieurs années. Les enfants "
à risques " sont ceux qui sont le plus sensibles aux
effets positifs ou négatifs des modes d'accueil. Faire
progresser la qualité de vie des jeunes enfants et leur
bien-être, c'est agir sur toutes ces variables : les
conditions de vie des enfants dépendent de celles de
leurs parents.
Mais c'est aussi
sur les gestes quotidiens d'éducation qu'il faut se
concentrer, et les échanges entre les différents
professionnels sont un levier puissant pour se mettre à
distance de leurs propres pratiques, et voir dans celles des
autres ce qui peut permettre à chacun de progresser.
L'entrer dans le langage écrit dépend fortement
des compétences langagières
développées dans les premières
années. Ce n'est pas pour rien si les pays qui
réussissent à PISA sont ceux qui investissent le
plus dans ces années de la petite enfance.
Maurice Titran, psychiatre : "La notion d'enfant «
normal » a sans doute été inventée
par des gens qui n'avaient pas d'enfant, pour se
venger"
"Je suis
spécialisé dans le service après-vente
avec réclamation". Dans cette stratégie
clinique, on peut inscrire des enfants sur une longue
période, depuis la conception jusqu'à leur
entrée au CP. Nous sommes les héritiers de ceux
qui se sont battus pour que les enfants ne meurent pas, notre
travail d'aujourd'hui est de leur permettre de se
développer. Mais les règles du
développement, les interactions sociales ne sont connues
que depuis quelques dizaines d'années seulement…
On sait désormais que le cerveau d'un petit enfant se
développe surtout pendant la grossesse, d'où
l'importance du statut qu'on va accorder à cette
mère potentielle.
Pour certains
petits enfants, les seuils de tolérance entre la maison
et l'école peuvent être très
différents. La question de l'adaptation est donc
primordiale. La notion d'enfant "normal" a sans doute
été inventée par des gens qui n'avaient
pas d'enfant, pour se venger...
Pour apaiser les
tensions, il faut une alliance entre parents, enfant et
soignant. Mais parfois, le soignant ne parvient pas à
apaiser les tensions entre parents et enfant. La
difficulté pour le professionnel est de ne pas
disqualifier l'enfant, ni sa famille, au risque d'apporter un
diagnostic à la famille en l'empêchant de pouvoir
s'en servir. Il faut faire référence à la
tradition, à l'histoire de ces
interlocuteurs…
D'où
l'importance de chercher d'autres alliances, avec d'autres
professionnels. Mais on évalue plus souvent les enfants
que les professionnels… Additionner les connaissances,
aller chercher les informations sur le terrain pour voir
comment ça se passe dans la vie réelle, c'est
pouvoir sortir de sa propre certitude construite en vase clos,
qui risque de construire une vision tout à fait fausse
du monde, parce que construite à travers un seul prisme.
C'est pourquoi la stabilité des équipes est si
importante, pour avoir la connaissance suffisante des histoires
locales…
Il est
indispensable d'aider l'enseignant,
l'aide-puéricultrice, l'ATSEM : c'est celui (celle) qui
est en première ligne pour accueillir un enfant, parfois
porteur de troubles et de handicap… Et je constate que
ceux qui sont en première ligne n'ont souvent que des
informations de seconde main, chargés de mettre en
œuvre des dispositifs et des objectifs trop souvent
pensés sans eux…
M. Fournel (adjoint au maire de Lyon, Réseau villes
éducatrices) : "La demande de l'Etat est de
réduire de 10% les dépenses affectées
à ce secteur"
Les villes sont
toutes confrontées aux mêmes enjeux : la
progression du travail des deux parents a changé la
donne et les choix prioritaires des parents, qui
plébiscitent les crèches et l'école
maternelle dans l'espoir de donner de meilleures chances de
socialisation à leurs enfants. Les parents ont
profondément changé leur perception des ces
structures d'accueil collectif, et doivent être
considérés comme de véritables
partenaires.
On demande aux
villes, au delà du besoin de sécurité, de
construire de véritables projets éducatifs, de
mettre en cohérence les différents projets
jusqu'ici limités à certains services, à
certains publics. Mais nous devons aussi penser à la
manière de s'assurer qu'on fait tout ce qu'on peut pour
aider les parents à assumer ce qui revient de leur
responsabilité.
Nous ne sommes
plus dans la période où l'enfant de 2-3 ans
était un objet de concurrence entre structures, mais
à une période où nous devons organiser une
réponse publique souple, organisée,
négociée. Cela exige de continuer à
mobiliser les moyens de l'Etat, des collectivités, de la
CNAM, voire des entreprises, pour éviter que la
marchandisation de ce secteur ne vienne installer une
sélection par l'argent. Le transfert massif de charges
de l'Etat vers les collectivités locales, à
travers le nouveau Contrat Enfance, va mettre en
difficulté nombre de structures locales, en instaurant
une régulation forte des dépenses publiques sur
la petite enfance. La demande de l'Etat est de réduire
de 10% les dépenses affectées à ce
secteur. A Lyon, alors que nous avons augmenté de 20%
notre capacité d'accueil, nous n'allons plus pouvoir
disposer des ressources nécessaires. Attelons-nous
à construire des indicateurs du niveau de la prestation
d'accueil, assumer notre rôle de collectivité
publique.
 |
| Vue de la salle - Photo Café
pédagogique |
Viviane Bouysse, inspectrice générale :
L'école maternelle, de l'assurance au doute : "nous
devons être très vigilants à une
utilisation pédagogique des évaluations"
Pour la
société civile française, l'école
maternelle française est toujours associée
à un très fort indice de satisfaction. Pourtant,
on commence à entendre des discours moins favorables,
comme si elle avait perdu sa boussole. Les comparaisons
internationales sont parfois critiques sur l'école
maternelle.
Quand et pourquoi
sommes nous passés de l'assurance au doute ?
Le baptême
officiel de l'école maternelle à lieu en 1881,
lorsqu'on débaptise les "salles d'asile". Cette
école désormais laïque, gratuite et non
obligatoire, s'est construite contre les deux modèles
existant à l'époque : Pauline Kergomard voulait
qu'elle ne soit "ni une petite caserne (allusion à
l'organisation militaire des salles d'asile), ni une petite
Sorbonne (allusion aux programmes copieux de l'école
primaire)". Pourtant, les premiers programmes de la maternelle
sont très fournis, et se stabilisent en 1921, sans
changement réel jusqu'en 1985.
La maternelle est
pensée pour accueillir des enfants de 2 à 6 ans,
mais il faut attendre longtemps pour qu'elle soit accessible
à tous. En 1950, seulement 40% des enfants de 2 à
6 ans vont à l'école, dans les classes
maternelles ou les sections enfantines des écoles
primaires, surtout en ville et dans la France industrielle,
là où les mères ont un travail
salarié qui ne leur permet plus de garder leur enfant.
En 1972, on passe à 70%, beaucoup mieux répartis
sur le territoire et dans toutes les catégories
professionnelles. L'ouverture est donc progressive, et
tardive.
C'est à
partir du moment où la fréquentation explose,
qu'elle s'ouvre aux enfants de toutes les familles (dans les
années 60/70), que la maternelle se sépare de
l'élémentaire, au moment où les
élèves de plus de 11 ans partent au
collège, rendant des enseignants et des locaux
disponibles… Cet élément se conjugue aux
nouveaux savoirs pédagogiques disponibles, soulignant la
nécessité de développer l'expression
langagière et toutes les expressions (plastique,
corporelle…). C'est sans doute ce qui contribue à
créer un modèle positif, qui respecte mieux les
besoins de l'enfant, fondé sur le jeu, le projet, qu'on
va donner à voir à l'école
élémentaire comme un modèle, à qui
on va emprunter beaucoup, lui faisant également perdre
de sa spécificité. Mais il ne faut pas oublier
que ce modèle "ludique" est plus proche des classes
moyennes que des classes populaires, qui favorisent le
sérieux, le travail nécessaire pour gravir les
échelons de l'échelle sociale.
En 1965, alors
qu'on s'alarme de l'excessive importance des redoublements au
CP, on s'aperçoit que 8% des élèves qui
ont fréquenté la maternelle à 3 ans sont
susceptibles de redoubler, pour seulement 14% pour ceux qui ne
l'ont fréquentée qu'un an, et 18% pour ceux qui
ne l'ont pas fréquentée du tout.
Ces chiffres vont
donner beaucoup d'assurance aux défenseurs de
l'école maternelle, et cette ambition nouvelle va se
retrouver programmée dans les différents plans de
l'Etat. L'Ecole maternelle va se retrouver, en 1989, le premier
cycle de l'école, même si sa fréquentation
n'est pas obligatoire.
Mais une fois que
les objectifs quantitatifs sont atteints, on change d'objectif
: on n'est plus dans "il nous faut une école
maternelle", mais "il nous faut une école maternelle
efficace", renforçant l'injonction paradoxale et
le doute, qui doivent mobiliser notre lucidité, en toute
connaissance de cause.
Je pointerai une
double tension, un double malentendu : les textes de 89, et les
suivants, précisent que l'objectif est de
développer "toutes les possibilités de l'enfant"
pour lui permettre de mieux réussir sa vie en le
préparant à entrer à l'école
élémentaire. Toutes les facettes du
développement sont présentes dans les programmes,
en veillant à leur équilibre. Mais la
"préparation" aux apprentissages ultérieurs finit
par primer : la prévention des difficultés risque
de tourner à l'anticipation, l'évaluation (qui
devrait être de s'assurer qu'on met en place les
conditions de progrès) risque de dévier vers
l'établissement précoce des normes de
comportement, et de renforcer chez les maîtres la
perception des différences colossales entre enfants, en
glissant des différences aux
difficultés, les plus performants devenant le
point de référence, et tous ceux qui sont
décalés vécus comme des "enfants en
difficultés". C'est pourquoi nous devons être
très vigilants à une utilisation
pédagogique des évaluations.
Nous devons
également faire attention aux attentes sociales. Pour
certains parents, l'école est un mode d'accueil dont ils
savent que c'est une chance pour leur enfant. Parfois, ils
disent aux enseignants : "vous savez ce qu'il faut faire
pour que ça aille mieux après". Ils leur
délèguent le pouvoir dans la réussite
scolaire de leurs enfants. D'autre au contraire placent leur
enfant le plus tôt possible sur le "marché
scolaire" dans l'espoir de cumuler les avantages, de gagner
un an, dans une course à la précocité
aussi dangereuse pour les enfants que pour l'école
maternelle. Ces parents mettent la pression sur les
maîtres, exigent des enseignants des "preuves" du
travail scolaire qui peuvent être autant d'obstacles
à une véritable activité intellectuelle,
pour certains élèves. La maternelle, si elle
devient lieu d'apprentissage précoce, est gravement
menacée d'hyperactivité.
Tout cela
amène de grand doute, chez les enseignants comme chez
les formateurs, sur ce que doit être l'école
maternelle. Il y aurait un grand risque au retour en
arrière d'une pédagogie de l'expression à
une pédagogie de la productivité. Mais en
même temps, il nous faut prendre en compte le fait que la
fréquentation assidue pendant trois ans est un temps
suffisamment significatif pour permettre une organisation des
apprentissages progressive dans le temps, au cours de laquelle
les enfants puissent se voir grandir, avec des activités
différentes, mais organisées autrement que comme
une programmation rigide, en tenant compte des écarts
importants entre enfants, y compris selon le mois de naissance.
C'est un gros problème à résoudre,
même s'il est déjà bien attaqué.
Le second
problème : penser les activités et les
contenus pour jouer pleinement son rôle de compensation
à l'égard des enfants des milieux
défavorisés. Nous devons être
très vigilants sur les activité de langage, sur
la manière de l'organiser (et il me semble qu'on va un
peu facilement vers la conscience phonologique, en faisant
l'impasse sur le langage oral), mais aussi sur la forme
pédagogique de l'école maternelle : attention de
ne pas rester à une "pédagogie invisible" : si on
ne prend pas le temps de prendre du recul, de tirer avec les
élèves des leçons des expériences
vécues, on risque de ne pas aider ceux qui en ont
besoin. Mais c'est très difficile à faire, avec
le risque de tomber dans le dogmatisme.
En ce moment,
quand on lit la littérature sur la petite enfance, on
trouve deux sortes de lunettes :
- les spécialistes de la petite enfance, qui jaugent
la capacité de la structure à répondre
aux besoins des enfants, associe ou non les parents…
C'est un premier critère.
- L'autre est celui de l'efficacité scolaire :
comment sait-on ce qu'elle apporte, puisqu'on n'a pas de
groupe-témoin ? On cherche toujours à
évaluer les acquisitions académiques, le
lire-écrire-compter, mais peut-être
l'école est-elle plus efficace sur d'autres domaines
qu'on ne sait pas mesurer… La performance, dans
l'éducation d'un petit, c'est un changement. Comment
le mesurer, entre un avant et un après,
et non comme une photographie à un moment donné
?
C'est la
chance de l'école maternelle, de s'interroger sur
ce qu'elle doit continuer à être : une passerelle
entre deux mondes éducatifs. Il faut donc qu'elle sache
prendre en compte ce qui s'est passé avant, tout comme
l'élémentaire doit prendre en compte ce qui a
été fait en maternelle. Cette "construction
progressive" de l'identité de l'écolier se fait
par des apprentissages symboliques et des apports culturels,
autant dans le jeu que dans les séances d'apprentissages
guidé.
S'il y a du
doute, il y a aussi des ressources, qui doivent passer par la
professionnalisation des enseignants de maternelle, qui n'est
pas un sous-produit de l'élémentaire. On ferait
d'ailleurs considérablement progresser
l'élémentaire si on faisait progresser les
connaissances sur ce qu'est la spécificité de
l'enseignement en maternelle. Sur les conditions
matérielles de la réussite, il faut avoir un
assez grand nombre de référence sur les
stratégies à utiliser, les modes d'action qu'on
peut avoir, et être suffisamment routiné sur ces
attentions pour être capable d'y porter un regard,
même bref, au bon moment, pour tous les enfants,
même ceux qu'on a tendance à oublier. Le fait de
le consigner quelque part peut permettre de faire des bilans
efficaces, de se demander "mais avec celui-là,
où en est-on ?", y compris pour pouvoir provoquer
l'échange, avec ceux qui en ont besoin. Comme le dit
Mireille Brigaudiot, s'intéresser à ce qui
intéresse les enfants…
Mireille Brigaudiot, professeur d'IUFM : La construction du
JE : "Le jeu n'est pas une activité en plus, c'est le
fondement du psychisme"
Juliette,
à 2 ans 3 mois, dit "t'as soif", et sa
mère répond "oui, t'as soif" et donne de
l'eau. Un an après, quand la petite fille dit "t'as
abîmé le livre", la mère répond
"c'est toi qui l'a abîmé, il faut que tu
le répares". C'est à partir de cet exemple
que je vais décliner mon propos.
Les recherches,
encore très parcellaires, doivent s'articuler
pour permettre de comprendre la globalité de l'enfant
qui fait des progrès. Toutes les mères vont
suivre le processus décrit ci-dessus : parfois, elle se
calent sur les bizarreries de leur enfant, et montrent qu'elles
ont compris. Et parfois elles corrigent. Mais jamais elles ne
leur demandent de répéter. Nous allons observer
ça à partir de la construction du dessin chez un
enfant.
On peut
repérer sept moments dans le développement
:
- Un enfant qui se déplace voit la main de son papa
(en train de dessiner) qui tient un "quelque chose"
qui touche un "autre chose" (qu'il ne voit pas, parce
qu'il est trop petit)… Il grogne, réclame, est
pris sur les genoux et voit l'exploit. Il assiste à
une scène : pour cela, il faut qu'il soit
scotché, et que cette chose qui l'étonne vienne
de son milieu aimant.
- Le temps passe. Quelques semaines plus tard, il voit sur
une surface plate un objet qui ressemble à ce qu'il a
vu à la scène 1 (association). Il
rementalise ce qui s'est alors passé, mobilise
son souvenir de la scène. Il semble programmé
vers "je suis cap', moi aussi", et va commencer
à laisser une trace en appuyant très fort avec
sa main, pose le stylo et s'en va en criant "papa,
papa" (ça y est j'ai dessiné comme papa)
dans un désir de partage avec l'adulte.
- Au moment où il va revenir, il va y avoir un
adulte qui va faire son boulot d'adulte éducateur, le
prendre sur ses genoux, le laisser faire, et
interpréter le geste ("t'as fait un poisson
!"), ajoutant quelque chose pour mieux faire poisson :
une queue, un détail… Seconde
mémorisation : quand il dit poisson, c'est quand j'ai
fait mon gribouillis. Il accède à une
activité symbolique.
- Celui qui a eu la chance d'avoir les trois
premières étapes (les autres devront le faire
à l'école) va s'entraîner,
recommencer sur son papier. C'est souvent vers deux ans et
demi. Il va alors demander à nouveau à son
père de refaire, qui va lui expliquer ce qu'il
fait. Ce n'est pas un modèle, c'est un exemple.
Pour l'instant, on ne lui demande rien de faire, mais il
apprend.
- Avec ses capacités de développement moteur
et langagier, on va passer du "poisson" au "bonhomme". Il
sait qu'il dessine, il croit savoir ce qu'est un bonhomme (et
sera bien embêté si on lui demande de dessiner
la maîtresse). On peut alors lui faire une
dictée de dessin en lui détaillant la
procédure, et lui demander alors de refaire un
dessin "comme celui que je t'ai montré". Et
alors, deux possibilités : soit il dit "non" et il
refait son têtard, soit il essaie de faire le
vôtre, vous indiquant ainsi à quelle
étape de développement il se situe.
- Il s'entraîne, et devient capable d'évaluer
son travail, de poser un écart entre ce qu'il
fait et ce qu'il devrait faire. Il jette, met à la
poubelle, recommence, s'évalue.
- Les parents vont se lancer dans l'étayage complet
: "et les cils, et les doigts, et les
sourcils…" grâce auquel il va arriver
à faire un dessin, et arriver à dire "oh,
j'ai oublié le corps…". A partir de
là, on est sûr qu'il est scolairement
sauvé.
A l'école,
on a donc (entre deux et 3 ou 4 ans) :
- une étape où on accepte tout, on valorise,
on incite à continuer, à faire encore, sans
demande précise, surtout lorsque l'écart
culturel est immense, mais en même temps on fait devant
lui. Progressivement, l'enfant va réduire
l'écart, mais pas en recopiant le modèle : en
s'appropriant ce qu'on a fait pour lui, et expliqué
devant lui.
- une étape où on comprend qu'on peut aller
plus loin, en construisant l'écart entre l'endroit
où en est l'enfant et ce qui est socialement construit
et régulier, mais sans aller au-delà de sa zone
proximale de développement.
Il n'y a pas d'un
côté la crèche, de l'autre
côté l'école, mais deux lieux où on
doit se poser ces questions, surtout pour ceux qui n'ont pas eu
la chance de rencontrer des adultes qui les considèrent
comme la huitième merveille du monde. Le jeu n'est pas
une activité en plus, c'est le fondement du
psychisme…
Question de la
salle : qu'est-ce qui vous semble poser problème, sur le
terrain des classes ?
Mireille
Brigaudiot : indiscutablement, le manque de formation des
maîtres.
Viviane Bouysse : les académies dans lesquelles
j'ai travaillé cette année sembleraient me
montrer qu'il faille être mesuré sur ce qui se
passe sur le terrain. J'ai vu beaucoup de "moyen", mais plus
d'excellent que de navrant.
Mais je dois témoigner que les enseignants disent
souvent qu'ils trouvent le métier plus difficile, que
les enfants ont changé. Beaucoup parlent de la
labilité de l'attention, de travail
supplémentaire. Mais la formation ne se pose pas souvent
les problèmes quotidiens du maître, dans toute
leur trivialité. Même la réunion de parents
n'est pas préparée, et est souvent vécue
comme un moment redouté.
Notes de Patrick Picard - Page publiée le 21/06/2006
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