Rémi Brissiaud
Chers collègues,
Je viens de
prendre connaissance du texte intitulé : "La lecture : le
point de vue de scientifiques" ( 1 ). C'est
en tant qu'enseignant-chercheur de psychologie en IUFM que je
rédige cette réaction. En effet, une des missions
qui nous est confiée consiste à présenter
aux Professeurs des Ecoles (PE) en formation initiale ou
continue, les recherches en psychologie de l'apprentissage de
l'écrit qui sont susceptibles d'éclairer leur
pratique professionnelle future ou actuelle. Même lorsque
notre domaine de recherche n'est pas celui-ci, pour que cette
partie de notre enseignement soit pertinente, nous avons
évidemment la responsabilité de nous informer du
mieux possible des principales recherches menées dans ce
domaine (ce que nous faisons volontiers parce que c'est un
thème passionnant).
Les prises de position qui sont les vôtres vont donc
intéresser tous les enseignants-chercheurs de psychologie
en IUFM. En tant que tel, je tiens à souligner combien
votre positionnement critique vis-à-vis de ceux qui
prônent un retour à l'usage de méthodes "enseignant
exclusivement le B-A-BA de manière
répétitive et dénuée de sens", est
le bienvenu. Cette prise de position nous aidera grandement
à réfuter certaines interprétations
simplistes des recherches dans le domaine.
Cependant, dans
certains cas, l'enseignement des psychologues cognitivistes en
IUFM ne s'appuie pas seulement sur les résultats des
recherches dans le domaine. En effet, notre fonction nous
conduit à être assez fréquemment dans des
classes (pour des visites institutionnelles ou dans le cadre
d'une collaboration avec une équipe d'enseignants) et
cette façon d'appréhender ce qui s'y passe,
très différente de celle de la psychologie
expérimentale, conduit parfois à porter un
jugement sévère sur la validité
écologique de certaines recherches en psychologie
cognitive. Par exemple : que penser des recherches qui visent
à comparer des méthodes pédagogiques
d'apprentissage de la lecture alors qu'aucune information
concernant la pédagogie de la production d'écrit,
n'est prélevée dans les classes
étudiées ? Dans certaines classes, il
apparaît d'emblée que l'activité de
production d'écrit concourt de manière très
importante au progrès des élèves. L'absence
de tout contrôle de ce facteur compromet
l'interprétation des résultats des recherches
correspondantes.
Or, lorsqu'on lit
votre texte à la lumière de cette
expérience différente de celle du chercheur, l'une
de vos prises de position apparaît aventureuse et, pour
tout dire, très inquiétante : pourquoi cette
insistance sur le fait que les PE devraient, le plus tôt
possible, enseigner de façon systématique le
"déchiffrage" ? Pourquoi insister sur le fait qu'ils
devraient le faire dès les premiers jours du CP ?
Deux types de pédagogues peuvent se sentir "en faute"
parce que ne respectant pas cette préconisation : ceux
qui utiliseraient une méthode idéo-visuelle et
ceux qui utilisent la méthode naturelle de
lecture-écriture élaborée par le mouvement
Freinet (ou encore ceux qui s'inspirent de cette
méthode). Les premiers n'ont jamais été
très nombreux et ils ont quasiment disparu aujourd'hui.
Les programmes de 2002, d'ailleurs, stipulent clairement qu'une
méthode idéo-visuelle n'est pas conforme aux
recommandations officielles. En revanche, bien que ce ne soit
qu'une minorité de pédagogues qui utilisent la
méthode naturelle de lecture-écriture, ceux qui
s'en inspirent sont assez nombreux et, comme vous le notez dans
votre texte, les concepteurs des programmes de 2002 ont
été attentifs à ne pas rejeter cette
méthode en dehors des recommandations officielles.
Disposons-nous de résultats concordants qui
justifieraient qu'elle soit proscrite aujourd'hui ?
Comme vous le
remarquez vous-mêmes, vos préconisations s'appuient
sur une méta-analyse de recherches essentiellement
anglophones. Si l'on prend au sérieux l'idée que
le français et l'anglais sont des langues très
différentes dans leur structure intonative et dans la
façon dont graphèmes et phonèmes s'y
correspondent, les résultats de ces recherches doivent
être considérés avec la plus grande
circonspection (cf. le texte d'André Ouzoulias : "La
révolution du 3 janvier ou le syndrome de la tortue de
Floride" - 2 - ou encore le mien : "L'erreur orthographique,
l'apprentissage implicite et la question des méthodes de
lecture-écriture" - 3 ). Restent, comme vous le dites :
"quelques études francophones dont les
résultats vont globalement dans le même
sens" (la mise en gras est de mon fait). Or, non seulement ces
études sont peu nombreuses et ne sont pas concordantes
mais, de plus, les chercheurs n'y contrôlent pratiquement
jamais ce qui passe sur le versant de la production
d'écrit dans les classes qu'ils observent. Devons-nous
considérer que cela constitue un corpus de
résultats scientifiques suffisant pour proscrire la
méthode naturelle de lecture-écriture ?
En fait, à
lire votre texte, on a l'impression que vous ne connaissez pas
cette méthode. Ainsi, quand vous dites qu'"il faudrait
à tout prix éviter que dans une minorité de
classes les enfants perdent les premières semaines voire
les premiers mois du CP à faire semblant de lire en
devinant les mots", vous semblez considérer que les PE
sont face à une alternative : soit, dès les
premiers jours du CP, ils enseignent de manière
systématique le déchiffrage au sens du Be-A-BA,
soit, face à un écrit, leurs élèves
sont comme dans un jeu de devinettes. Or les PE qui mettent en
œuvre une méthode naturelle de
lecture-écriture se situent en dehors d'une telle
alternative. Ils n'enseignent pas de manière
systématique le déchiffrage au sens du Be-A-BA
dès les premiers jours du CP et pourtant, lorsque leurs
élèves sont face à un courrier de leurs
correspondants scolaires, par exemple, ils ne "devinent" pas
les mots : ils les reconnaissent parce que, la plupart du temps,
ils les ont déjà écrits eux-mêmes
dans un courrier précédent. Il leur suffit donc de
comparer "lettre par lettre" la graphie du mot qu'ils ont sous
les yeux avec celle qu'ils ont produite
précédemment. Ceci est possible parce que, d'une
part, les enfants de début de CP de classes
différentes ont des préoccupations communes,
d'autre part parce que lorsqu'un enfant écrit avant de
savoir lire, il utilise des structures syntaxiques et un lexique
fréquents et accessibles. Ce qui explique que les
élèves rencontrent souvent en situation de lecture
des locutions et des mots qu'ils ont précédemment
utilisés en situation de production. Les enseignants qui
utilisent cette méthode défendent l'idée
que cette première expérience de l'écrit en
début de CP permet à tous leurs
élèves d'accéder rapidement à la
compréhension de la correspondance grapho-phonologique au
niveau de la syllabe. Ils affirment que cela transforme de
manière importante ce qui se passe dans leur classe
lorsqu'un peu plus tard, le déchiffrage s'y
développe de manière plus systématique au
niveau du phonème. Disposons-nous d'un corpus de
recherches qui invalident une telle hypothèse ?
Un reproche est
souvent fait à ce type de méthode : elle
conduirait à "surcharger" la mémoire des
élèves. Je peux vous assurer que c'est loin
d'être toujours le cas, parce que ces praticiens ont mis
au point et développé des techniques et
procédés adaptés aux débutants, tout
à fait originaux et particulièrement efficaces. A
tel point que j'utilise l'un de leurs documents vidéos
comme support de mon cours sur la notion de "mémoire
située" (la mémoire d'un sujet au travail n'est
pas seulement "dans sa tête" mais aussi dans son
environnement de travail).
Les concepteurs
des programmes de 2002, eux, connaissaient la méthode
naturelle de lecture-écriture et cette connaissance
explique qu'ils aient rédigé cette phrase : "On
peut toutefois considérer que la plupart de ces
méthodes, par le très large usage qu'elles font
des activités d'écriture, parviennent aussi
à enseigner, de manière moins explicite, les
relations entre graphèmes et phonèmes" (la mise en
gras est de mon fait et je remarque que lorsque vous citez ce
passage des programmes, cette partie en gras a disparu de votre
texte…). Ceux qui ont rédigé cette phrase,
pas plus que les scientifiques, ne disposent d'un corpus de
recherches dont les résultats sont globalement en faveur
d'une telle méthode. Mais leur expérience des
classes leur a maintes fois montré qu'en fin de CP, les
élèves ayant appris avec cette méthode sont
très souvent plus avancés en lecture courante et
en production d'écrit que les élèves ayant
suivi une méthode plus classique. Et ils croient pouvoir
attribuer cette supériorité à la place
importante des activités d'écriture dans ces
classes. Cette phrase est donc cruciale parce qu'elle a
préservé le texte des programmes officiels de tout
dogmatisme. Disposons-nous aujourd'hui d'un corpus de recherches
qui feraient que la suppression d'une telle phrase ne
relèverait plus du dogmatisme ?
Plus
généralement, on voit que la question posée
est celle des apports respectifs des chercheurs en psychologie
cognitive et des praticiens dans la définition d'un
programme d'enseignement. Si "l'efficacité
comparée de différentes pratiques
pédagogiques est une question qui peut et qui doit
être abordée de manière scientifique", les
scientifiques doivent se garder de trancher entre des pratiques
pédagogiques qui n'ont pas encore fait l'objet d'une
telle étude scientifique. Le rôle du scientifique
n'est pas de conformer les pratiques humaines à celles
qu'il a déjà étudiées et qui lui
paraissent les plus recommandables. Il doit accepter que l'objet
qu'il étudie soit plus complexe que le modèle
provisoire que sa communauté scientifique en a
élaboré et accepter que l'impression de certitude
que fournit un tel modèle, soit relativisée par
l'expérience des praticiens. Il doit même accepter
que l'expérience des praticiens prime quand
lui-même manque d'informations !
- http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/ramus.php
-
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/ouzoulias.php
-
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2174
Rémi Brissiaud
MC de psychologie à l'IUFM de Versailles
UA 4004 "Cognition et usages"
Page publiée le 23-02-2006
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