Les sources et la chronologie
Décembre 2005
Le 13
décembre 2005 de nouvelles dispositions concernant
l’Education Prioritaire étaient annoncées
parmi lesquelles une révision de la carte des ZEP/REP.
La classification ZEP/REP et Etablissements dits Sensibles
laissait place à une nouvelle classification dont
l’objectif annoncé était de cibler les
moyens sur un nombre restreint d’établissements.
Trois catégories étaient alors
définies :
1 – E.P 1 : Education Prioritaire 1 ou réseaux
labellisés « ambition réussite », en
l’occurrence 249 REP objets de dispositions
particulières.
2 – E.P 2 : Education Prioritaire 2 ou REP en zones
urbaines moins sensibles que les précédents, qui
devaient conserver les moyens actuels.
3 – E.P 3 : Education Prioritaire 3, 100 à 150 REP
ayant vocation à sortir en trois ans du dispositif de
l’Education Prioritaire.
Janvier 2006
Le ministre
indique qu’aucun établissement ne sortira dans
l’immédiat du dispositif REP. Il confirme cette
annonce le 8 février. La lettre flash du 14
février 2006 précise : « Aucun
établissement ne sortira du dispositif d’Education
Prioritaire à la rentrée 2006. Les
établissements qui sortiront progressivement, à
partir de la rentrée 2007, de l’Education
Prioritaire sont ceux qui ont vu leurs résultats
scolaires et leur environnement
s’améliorer. »
Février 2006
Les mesures de ce
nouveau dispositif sont détaillées.
Mars 2006
La circulaire
2006-058 du 30/03/06 ne fait plus état de la
classification EP1, EP2, EP3. Il n’est plus question que
de deux catégories de réseaux : les 249
réseaux dits « ambition réussite » et
les autres dits « de réussite
scolaire ».
Quelques commentaires à propos de ces
dispositions
-
Une vraie fausse augmentation des moyens :
- Les moyens réellement supplémentaires
sont les suivants :
- ce qui concerne directement les élèves
: 1000 enseignants expérimentés
supplémentaires et 3000 assistants
pédagogiques seront affectés dans les
réseaux « ambition réussite »
dès la rentrée 2006,
- ce
qui concerne les enseignants :
Une
fois de plus, la question pourtant essentielle de la
stabilisation des équipes éducatives dans
les établissements de l’Education
Prioritaire fait l’objet d’une
« stratégie de la
périphérie ». Des mesures
spécifiques concernent la gestion des
carrières - l’accès à la
hors classe sera facilité pour les enseignants
des réseaux « ambition
réussite ». La sortie de l’Education
Prioritaire pour les enseignants est
aménagée - diverses dispositions sont
relatives à la mobilité des
enseignants des REP « ambition
réussite ».
On
peut donc partir plus facilement… ce qui est
probablement une façon innovante de renouveler
l’approche de la gestion des ressources
humaines…
Dans le même ordre d’idées, comment
interpréter la redéfinition du poste de
coordonnateur REP puisque selon les termes de la
circulaire, celui-ci devient « secrétaire
du comité exécutif du REP, notamment
chargé de préparer ses décisions
et de les mettre en œuvre » ? Pense-t-on
sérieusement attirer ainsi vers ces postes les
collègues les plus innovants ?
Et
si, enfin, l’on se préoccupait du
cœur du problème ? Ce ne sont pas les
enseignants de l’Education Prioritaire qui
doivent être traités différemment,
ce sont les services qui doivent être
définis autrement pour attirer ou maintenir le
plus longtemps possible des enseignants motivés
et impliqués en nombre suffisant.
S’engager dans des projets innovants, travailler
dans des conditions plus favorables notamment en termes
d’effectifs dans les classes, définir des
services qui incluent le travail en équipe et
l’institutionnalisent pour permettre la
pérennité des dispositifs au-delà
des mouvements de personnel, bénéficier
d’une priorité d’accès
à la formation continue avec le renfort
d’un corps de remplacement lui aussi formé
… voilà quelques exemples de mesures
depuis longtemps revendiquées.
Les
établissements des réseaux « de
réussite scolaire » ne se voient attribuer
aucun moyen supplémentaire et la classification
« sensible » qui recouvrait elle aussi des
difficultés et des moyens spécifiques
n’est plus mentionnée alors même que
les établissements dits sensibles n’ont
pas tous été labellisés
« ambition réussite » ce qui est le
cas par exemple pour le département du
Rhône des REP Casarès à Rillieux,
Valdo et Noirettes à Vaulx-en-Velin, Eluard et
Michelet à Vénissieux… En somme,
249 REP « ambition réussite » jouent
malgré eux le rôle de l’arbre qui
cache la forêt.
- Le contexte
Cette nouvelle « relance » de
l’Education Prioritaire s’inscrit dans un
contexte de baisse globale des moyens dans
l’Education Nationale : le nombre de postes aux
concours est en forte baisse, une demi-heure sur
l’heure dite non affectée a
été supprimée dans la Dotation
Horaire Globale de tous les collèges de France
pour toutes les divisions de cinquième et
quatrième, suppression qui doit permettre
justement l’affectation des 1000 enseignants
expérimentés supplémentaires dans
les 249 réseaux « ambition
réussite » dont les établissements
ont eux-mêmes perdu cette demi-heure tout comme
l’ensemble des collèges de
l’Education Prioritaire donc. …
Quel
est exactement l’équivalent en postes de
cette suppression ?
D’autres postes budgétaires ont-ils
été mis à contribution dans ce
« redéploiement » ? Les budgets
« colles » des classes préparatoires
aux grandes écoles des lycées prestigieux
par exemple ? Puisque, après tout, ils
permettent la mise en œuvre d’une
individualisation désormais érigée
en voie de salut…
La
lettre flash du 14 février prétendait que
les moyens affectés à l’Education
Prioritaire seraient à la rentrée 2006 en
hausse puisque 18 nouveaux collèges seraient
labellisés « ambition
réussite ». N’oublions pas
cependant, au gré des variations de la
nomenclature nouvelle, que la sortie du dispositif de
l’Education Prioritaire a été
envisagée pour 100 à 150 REP «qui
ont vu leurs résultats scolaires et leur
environnement s’améliorer » sans
autre précision quant aux critères
d’évaluation ou à l’ampleur
des changements en question. Les remous
provoqués par cette perspective expliquent en
grande partie ce qui est peut-être davantage un
renoncement provisoire qu’un abandon pur et
simple. Qui peut exclure que ce qui a été
annoncé en décembre, écarté
en janvier, partiellement réactualisé en
février, éludé en mars ne soit
remis à l’honneur … en septembre.
Le Monde du dimanche 7, lundi 8 mai 2006 confirmait
d’ailleurs notre inquiétude en
réaffirmant que « les réseaux dits
de «réussite scolaire » conservent
leurs moyens, au moins pour l’année
2006/2007. Une partie d’entre eux quitteront
néanmoins le dispositif d’ici trois
ans… »
À plusieurs reprises, des voix de divers horizons,
parfois fort bien intentionnées, ont exprimé
leurs doutes au sujet de l’efficacité de la
politique de l’Education Prioritaire dans son
ensemble. Elles ont prôné la révision
de la carte des ZEP/REP, le recentrage des moyens et se
sont émues à juste titre de l’extension
du dispositif depuis sa création - 362 ZEP en 1982,
911 ZEP/REP en 2005. Mais une fois de plus, la logique
comptable ne peut seule prévaloir dans ce domaine.
Il y aurait beaucoup à faire et réformer sur
le terrain de l’Education Prioritaire, mais quoi ?
Peut-on décider que le nombre
d’établissements classés ZEP/REP est
trop important sans s’interroger sur les
phénomènes de ségrégation
sociale, urbaine, scolaire qui ont conduit à cette
extension ni sur la paupérisation croissante
d’une part de la population ?
-
Un déplacement du débat
Les discussions sur la classification EP1, EP2, EP3 se sont
développées à partir de
décembre nous noyant sous leur lot de
légitimes « éberluements »,
d’inquiétudes et d’interrogations :
- Comment parvient-on pour ne citer qu’un seul
exemple à 7 REP « ambition
réussite » pour le département du
Rhône et à 21 pour celui des
Bouches-du-Rhône comportant tous deux une
agglomération d’importance sinon
égale du moins comparable ?
- Allions-nous être classés justement EP1,
EP2, EP3 ?
- « Quand on n’est pas un
établissement « Ambition
Réussite », on est un établissement
ambition quoi ? nous demandions-nous, interrogation que
nos collègues des autres établissements
devraient aujourd’hui décliner ainsi :
« Quand on n’est ni un établissement
« ambition réussite » ni un
établissement de « réussite
scolaire », on est un établissement
quoi ?
Pendant
ce temps, l’attention de tous était
polarisée sur les critères d’un tel
classement au détriment du débat aux enjeux
autrement plus importants dont le journal Libération
s’était fait l’écho en septembre
2005. En effet, sous un titre provoquant et peu
nuancé « ZEP, le bide scolaire »,
Libération évoquait notamment « le
leurre des moyens supplémentaires » dans les
zones d’éducation prioritaire. Pour
mémoire : « le bilan est sans appel :
l’état n’a pas mis le paquet. Le
surcoût de masse salariale n’est ainsi que de
8% par élève de ZEP. Ces enseignants
étant en moyenne beaucoup plus jeunes que la moyenne
– donc moins bien payés – l’INSEE
estime que « les salaires moins élevés
de ces professeurs compensent probablement, en partie, le
surcoût des ZEP résultant des postes
supplémentaires et crédits
indemnitaires » L’effort budgétaire
correspond donc bien à une hausse du nombre de
profs. Mais ce gain est minime : en moyenne, une classe de
ZEP compte deux élèves de moins qu’une
classe hors ZEP. Dit autrement : les ZEP offrent des
conditions d’enseignement à peine meilleures,
pour un coût pratiquement nul. De fait l’Etat
dépense plus pour les collèges ou les
lycées privilégiés qui attirent les
enseignants en milieu ou fin de
carrière ».
Et comme
toujours, s’il est bon d’envisager tout
dispositif dans ce qu’il présente, il
n’est pas inutile de le passer au crible de ce
qu’il omet :
- Aucun aménagement donc des services des
enseignants.
- Aucun plafonnement du nombre d’élèves
par classe. Enterrée l’étude de
l’économiste Thomas Piketty, laquelle faisait
apparaître que « la réduction de la taille
des classes a bel et bien un impact sur les résultats
scolaires et ce d’autant plus que les
élèves concernés sont issus de milieux
défavorisés » (Le Monde, 5 et 6 septembre
2004).
- Et beaucoup d’incertitudes quant aux conditions
dans lesquelles vont être mis en place
différents dispositifs préconisés :
PPRE, recrutement des 1000 enseignants dits
« expérimentés »….
- Un dispositif peut-être … une politique
de réduction des inégalités scolaires et
un projet ambitieux pour l’école, sûrement
pas.
La
circulaire de mars redécouvre trop souvent
l’existant. Par exemple : « Pour l’ensemble
de l’Education Prioritaire, il convient qu’un
collège devienne l’unité de
référence d’un réseau qu’il
crée avec les écoles élémentaires
et maternelles d’où proviennent ses
élèves. » Ou encore « La dynamique de
projet demeure au cœur de l’éducation
prioritaire et trouve sa cohérence dans les contrats
passés avec les autorités académiques.
Elle est formalisée dans les réseaux
« ambition réussite » par un « contrat
ambition réussite » et dans les réseaux
« de réussite scolaire » par un contrat
« d’Objectifs scolaires ». Ces contrats se
substituent aux actuels contrats de réussite
scolaire… »
Tandis que
l’on rebaptise avec dextérité, on innove
peu sur le plan pédagogique.
Les
écoles maternelles et élémentaires
apparaissent comme le parent pauvre de ce dispositif et les
premiers destinataires d’un discours injonctif qui a
choisi comme terrain de manœuvre la délicate
question de la lecture.
Certaines
mesures généralisent des pratiques
développées depuis longtemps en zone
d’éducation prioritaire. C’est le cas par
exemple des rencontres trimestrielles avec les parents
préconisées par la même circulaire :
« Des rencontres trimestrielles avec les parents
permettront de faire le point sur la situation de leur enfant
et de les informer des actions de soutien personnalisé.
À cette occasion, les livrets et les bulletins scolaires
leur seront remis en main propre par un enseignant de la classe
afin d’avoir un échange sur les progrès de
leur enfant ou ses difficultés. » On ne peut que
se féliciter d’une telle mesure parce qu’il
y avait longtemps que la place des familles n’avait pas
été aussi fortement réaffirmée, et
parce que cette mesure, à condition d’être
intelligemment mise en œuvre, peut concourir à
l’existence effective d’une relation de confiance
et d’un partenariat de co-éducation entre la
famille et les équipes éducatives.
Mais,
dans le même temps, d’autres mesures constituent
des régressions par rapport aux pratiques
déjà développées sur le terrain.
C’est le cas des entretiens d’orientation
préconisés en 4ème, 3ème, seconde
et terminale. Pratiqués sous l’appellation
« orientation concertée », ces entretiens
concernent actuellement les élèves de 3ème
dans un certain nombre de collèges en REP. Ils
réunissent l’élève, ses parents ou
représentants légaux, le professeur principal le
conseiller d’orientation psychologue et le chef
d’établissement. Le nouveau dispositif permet
qu’un plus grand nombre d’élèves en
bénéficient – ce qui est positif -, il
introduit une personne issue du monde professionnel, mais il
remet en question la complémentarité du
professeur principal, du COP et du chef
d’établissement dont la responsabilité dans
le processus de l’orientation est passée sous
silence. De plus, qui sera ce professionnel ? Comment sera-t-il
choisi ? Quel sera véritablement son rôle ?
Certains dont
les signataires de ce texte font partie ont pensé que
les zones d’Education Prioritaire étaient
également un lieu d’innovation parmi
d’autres et pouvaient alimenter la réflexion et la
nécessaire évolution de l’institution tout
entière. Dans cette optique, les innovations rendues
indispensables par les difficultés rencontrées
sur le terrain devançaient en quelque sorte des
évolutions de toutes les façons
inéluctables et souhaitables et les publics scolaires
des zones difficiles engageaient des remises en question qui
touchaient à des questions fondamentales sur le sens des
apprentissages, la nature de la relation
élève/enseignant et les termes de la relation
éducative.
La
circulaire de mars 2006 au contraire affirme que la
problématique de l’Education Prioritaire est une
problématique en soi, dont tous les termes sont
spécifiques. C’est ainsi que l’on peut
interpréter le recrutement d’enseignants bivalents
dans les collèges « ambition
réussite » et pas ailleurs, la possibilité
d’avancer en classe de quatrième
l’enseignement optionnel de découverte
professionnelle en ZEP/REP et pas ailleurs, l’effort
particulier engagé en direction des jeunes enseignants
dont les compétences à acquérir en
priorité « pour traiter la difficulté
scolaire, prendre en compte
l’hétérogénéité des
élèves dans la transmission des savoirs et
l’exercice de l’autorité seront fixés
dans le cahier des charges de la formation initiale des
maîtres » comme s’il n’y avait pas
là une évolution des représentations du
métier d’enseignant et même de
l’identité professionnelle des enseignants
indispensables pour l’ensemble de
l’institution.
Enfin, et
c’est essentiel, il faut revenir aux fondements de
l’Education Prioritaire pour comprendre les enjeux
sous-jacents à tout cela... En 1981, le ministre Alain
Savary invite les enseignants des zones
défavorisées à bâtir des projets
inter degrés et partenariaux pour sortir du cercle
infernal de difficultés diverses qui se
renforçaient les unes les autres et empêchaient la
réussite scolaire. Le pari était qu’avec de
l’énergie et de l’imagination, en mettant
les parents d’élèves, les
collectivités locales et les autres services publics
à contribution, les équipes éducatives
sortiraient en quelques années ces zones de leur
situation. Certes il n’en a pas été ainsi,
mais il s’agissait d’un langage nouveau et
d’un dispositif en décalage avec
l’égalité territoriale qui prévalait
jusqu’alors, même si cette égalité
n’était pas appliquée réellement.
L’Education Nationale estimait avoir une
responsabilité particulière d’adaptation
dans certains territoires. Les Zones d’Education
Prioritaire devaient contribuer à corriger les
inégalités « par le renforcement
sélectif de l’action éducative dans les
zones où le taux d’échec scolaire est le
plus élevé ». À travers cette
logique de zone dont elles se revendiquaient se jouait la
reconnaissance par l’institution du fait que les
élèves, en raison de leurs origines sociales et
culturelles ne sont pas égaux face à
l’école, qu’il existe des difficultés
d’apprentissage spécifiques quand on appartient
à certains groupes sociaux et qu’il incombe
à l’Education Nationale de prendre en compte cette
réalité au nom même de la mission de
service public qui est la sienne.
Dans un
pays où « l’influence du statut
économique, social et culturel sur les résultats
est supérieur à la moyenne des pays
européens » - Rapport du Haut Conseil de
l’Evaluation de l’Ecole sur le Traitement de la
grande difficulté scolaire, André Hussenet,
inspecteur général de l’Education Nationale
et Philippe Santana, inspecteur d’académie,
cité par le Monde du 6,7 février 2005 – on
ne pouvait que souhaiter une réaffirmation claire de
l’objectif initial. Au lieu de quoi la « relance
« proposée préconise la substitution
d’une logique de public à une logique de zone au
moment où plus que jamais l’école avait
besoin de conjuguer ces deux approches. La disparition de la
représentation des partenaires extérieurs
à l’Education Nationale dans les nouveaux
« comités exécutifs » s’inscrit
dans ce contexte.
On se
dispensera ici du compte exact des occurrences du terme
« individualiser » dans le discours du ministre du
8 février 2006 et dans l’énoncé des
décisions elles-mêmes. On ne se livrera pas
davantage à cet exercice avec les textes relatifs au
parcours de réussite éducative mis en place dans
le cadre du plan de cohésion sociale. On prétend
aider les individus alors qu’on leur renvoie la
responsabilité de leur échec.
Avec le
développement des bourses au mérite, avec le fait
qu’à compter de la rentrée 2006 « les
élèves des collèges « ambition
réussite » ayant obtenu une mention très
bien au diplôme national du brevet auront la
faculté de demander leur affectation dans un
lycée de leur choix parmi les lycées de leur
académie », avec les expérimentations
à haute valeur médiatique comme celle que
proposait ces jours derniers un grand lycée parisien,
nous pourrions déjà conclure que c’est
« l’élitisation » que l’on
organise et la démocratie qui reste en panne. Mais
conclure ainsi ce serait déjà accepter les
prémisses d’un tel débat. Or les
prémisses sont faux et les effets pervers du dispositif
sont nombreux. Moins d’un tiers des élèves
de l’Education Prioritaire sont scolarisés dans
les réseaux « ambition réussite »,
des établissements dont la population scolaire est
composée de 70% d’enfants issus de familles dites
défavorisées ne sont pas classés
« ambition réussite ». Est-ce la politique
de l’Education Prioritaire que l’on veut rendre
inégalitaire ?
Tandis que
les craintes de ceux qui pensaient assister à un jeu de
chaises musicales sur le chapitre des moyens entre le Plan
Borloo et les autres dispositifs existants se confirment,
c’est l’orchestration, pas même soigneuse, du
manque d’ambition pour l’école qui
prévaut.
Des coordonnateurs REP de l’Académie de Lyon
:
Elisabeth Bruchet et Catherine Aduayom
Sur ce sujet :
Un dossier spécial du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/70.php#280
|
