Notes de Patrick Picard
C'était
le 14 février dernier à Clermont-Ferrand. L'IUFM
d'Auvergne invitait, dans une conférence publique, deux
experts à faire le point sur l'état des savoirs
concernant la lecture. Il faut croire que l'initiative
était pertinente : plusieurs centaines de personnes ont
du rester dehors, les deux amphis universitaires prévus
pour accueillir les auditeurs se révélant trop
petits. "On a envie de savoir ce qu'ils pensent de la
polémique en cours" résume Martine, enseignante.
"Et aussi de montrer par notre présence qu'on n'est pas
d'accord avec les simplifications abusives qu'on nous
assène", précise une voisine, conseillère
pédagogique venue du Cantal aux côtés de son
inspecteur…
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| Vue de la salle - Photo Café
pédagogique |
Michel Fayol et
Roland Goigoux vont rester loin des polémiques,
même s'ils n'ont pas pris la même place dans les
récents débats : Roland Goigoux a pris parti dans
plusieurs appels publics, ce qui lui a valu de voir "
reportée " son habituelle intervention devant les
inspecteurs en formation. Quant à Michel Fayol, qui est
resté à l'écart des pétitionnaires,
il souhaite manifestement garder ses distances, y compris du
ministre : il ne participe pas au séminaire national
convoqué par M. De Robien pour mettre les inspecteurs en
ordre de marche… ( * )
Le Café
vous livre ci-dessous des extraits significatifs de la
conférence, avec la difficulté de remettre en
écrit un propos nécessairement
oral…
Conférence de Roland Goigoux
Une partie des
débats d'aujourd'hui n'existerait pas si on avait un peu
plus de connaissance de l'histoire professionnelle…
D'ailleurs, je parle ici sous le contrôle des anciens qui
me corrigeront.
Si les questions
sont aussi mal posées, c'est parce que les pratiques sont
caricaturées, outrées. - Il n'y a pas de
catastrophe en France sur le plan de la lecture. La France est
moyenne, la situation ne se dégrade pas (ce qui ne veut
pas dire qu'elle soit satisfaisante). Les données de
l'administration et des chercheurs convergent : à
l'entrée en 6e, 4 à 5 % des élèves
ne savent pas lire, et 11% déchiffrent et comprennent les
textes simples, mais ont de grosses difficultés
dès que le texte s'allonge ou se complexifie. 15% sont
donc hors d'état de profiter de la scolarité au
collège. C'est un vrai problème, mais qu'il faut
remettre à sa place.
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| Roland Goigoux - Photo Café pédagogique |
Années
70 : la Nation assigne un nouvel objectif pour
l'Ecole
- Revenons sur l'histoire du métier d'instituteur et
ses techniques : les méthodes ont certes changé,
mais d'abord sous l'influence politique des nouveaux objectifs
assignés à l'école primaire. Anne-Marie
Chartier, dans Le Débat, situe la première crise
de la lecture au moment où, dans les années 70,
le collège dit à l'école primaire que les
élèves n'ont pas le savoir-lire attendu par le
secondaire. Cette période de la massification (59-75)
est celle où tous les élèves entrent en
6e, y compris ceux qui n'y entraient pas avant, même ceux
qu'on ne présentait pas au certificat d'étude
(près de 50% d'une classe d'âge n'obtenait pas ce
diplôme). Il ne faut pas négliger non plus les
effectifs chargés avec des classes de 35-40
élèves ni le recrutement massif d'enseignants
sans formation. Et les échecs nombreux : en 1962, 42%
des garçons redoublent le cours préparatoire
!
- En effet, le savoir-lire du primaire ne correspond pas au
savoir attendu au collège. La lecture du primaire est
oralisée, collective, " expressive ", à haute
voix, là où le collège attend une lecture
silencieuse, autonome, flexible, pour que les enfants soient
capables, seuls, d'apprendre des informations nouvelles du
texte lu. C'est le niveau d'exigence du secondaire. On a
vraiment une bascule, que décrit Lelièvre : une
scolarité primaire, qui délivrait un viatique, un
bagage pour toute une vie comprenant les connaissances
pratiques utiles aux milieux populaires est transformée
en propédeutique, c'est à dire en une
préparation aux apprentissages ultérieurs, ceux
du secondaire. C'est un changement d'objectif, lié
à la massification (et non la démocratisation),
qui sera réussie, mais dans laquelle l'école
élémentaire va être investie d'une nouvelle
mission qui l'amène à changer ses méthodes
et ses techniques, traduitent dans les IO de 72, avec un plan
de rénovation, qui ambitionne que tous les
élèves atteignent un meilleur niveau scolaire. La
première crise de la lecture est une " crise de
croissance " comme le dit avec raison Jean Foucambert.
Des
conséquences
Ce moment génère de multiples innovations
techniques astucieuses, et d'autres qui s'avèrent
erronées ou hasardeuses, qu'il faut savoir critiquer ou
abandonner. Mais on ne se situe pas aujourd'hui dans cette
perspective progressive, raisonnable, lorsqu'on se met à
tout vouloir ramener à la situation d'avant 1970.
Les méthodes syllabiques de lecture de l'époque
prennent en charge l'enseignement du déchiffrage, mais
n'ont pas d'ambition culturelle. Or, pour accéder aux
exigences culturelles du secondaire il faut que l'école
primaire modifie son rapport à la culture écrite.
Cet objectif va se mettre à irriguer les pratiques
pédagogiques dans un souci de démocratisation
:
- permettre une communication à distance, en l'absence de
l'auteur,
- transmettre le patrimoine et les œuvres,
- lier écriture et lecture, production de texte,
dictée à l'adulte, production de messages
signifiants dès le plus jeune âge.
Bref, il s'agit de fabriquer une autre culture du livre, passant
des livres sous clé dans les armoires aux BCD…
Le
temps…
Mais derrière les ambitions (assigner au primaire une
partie des fonctions de transmission jusque là
dévolues aux familles bourgeoises), on se retrouve devant
un problème : le temps, qui est la ressource la plus rare
en pédagogie. Quand on passe du temps à enrichir
la palette, il faut se poser la question de ce qu'il faut alors
retirer. C'est à ce moment que les processus
élémentaires, les mécanismes de base comme
le déchiffrage passent un peu au second plan. Je pense
qu'on a pu avoir un vrai problème de dosage, La
décennie 90-2000 est selon moi celle qui a permis de
retrouver un équilibre, de trouver un consensus, tel que
rédigé en 2003 dans la conférence de
consensus et en 2002 dans les programmes,
plébiscités par les syndicats d'enseignants. Je
pense qu'aujourd'hui, on est dans un équilibre qui est
assez bon dans l'ensemble des classes françaises. C'est
pour ces raisons que j'ai jugé inapproprié de tout
vouloir bouleverser, comme si on était dans une situation
catastrophique.
Interroger la
secondarisation ?
Faut-il interroger la secondarisation du primaire avec certaines
outrances dans les exigences littéraires assignées
à l'école élémentaire ou les
pratiques scolaires lettrées telles que les
exposés ou les travaux autonomes en BCD qui ressemblent
plus à des compétences d'étudiants que
d'élèves de cycle II ou de cycle III ? Sans doute.
Je pense qu'il faut travailler les réglages pour ne pas
risquer des retours de bâton similaires dans quelques
années sur l'ORL en cycle 3.
Prenons l'exemple de la lecture à haute voix. Sa critique
était juste lorsqu'elle était l'alpha et
l'oméga du temps d'apprentissage à l'école,
chacun lisant à son tour dans un temps très peu
productif. Accorder de l'importance à la lecture
silencieuse et à la compréhension était
évidemment nécessaire, pour favoriser la
compréhension du texte dans son ensemble. Mais il
était sans doute erroné de passer par perte et
profit toute la lecture à haute voix qui a
évidemment des vertus : segmentation de la chaîne
écrite, automatisation des procédures de
décodage, mise en scène…
Mais que se
passe-t-il réellement dans les classes ?
Critiquer un fonctionnement " moyen " n'a pas de sens :
là où les années 70 étaient encore
très normées, une grande disparité s'est
installée dans les pratiques des maîtres : les uns
restent dans une pédagogie classique, d'autres essaient,
tâtonnent avec plus ou moins de bonheur. Cela va provoquer
des conflits identitaires que peuvent nous aider à
décrypter les ergonomes : où est la norme ?
où est l'identité ? Le "bien" et le "mal" ?
Les lieux de
formation initiale vont se retrouver avec la mission
déraisonnable d'apprendre aux jeunes ce que les vieux ne
font pas, alors qu'il me semble qu'ils devraient être
là pour transmettre et capitaliser les savoirs-faire les
plus efficients et les mieux rôdés. Cette critique
peut s'entendre, mais qu'on ne l'adresse pas uniquement aux IUFM
: les " Ecoles Normales ", aujourd'hui parées de toutes
les vertus, organisaient des stages de " recylage ", terme
péjoratif, souvent culpabilisant pour les enseignants
dont les erreurs linguistiques étaient
dénoncées et les techniques
dévalorisées. Ce n'est pas comme ça qu'on
aide une profession à évoluer.
Déchiffrage et compréhension…
Comme certains élèves déchiffraient sans
comprendre, certains ont cru qu'ils lisaient mal parce qu'ils
décodaient. Ils ont pensé qu'on pouvait comprendre
sans décoder, le lecteur " expert " étant celui
qui savait lire sans décoder. C'était une erreur,
aujourd'hui largement réglée, même si
quelques très rares collègues y sont restés
accrochés. Mais c'est à nous tous que ce bilan
critique doit s'exercer sans amnésie : nombre d'entre
nous, enseignants, moi le premier, inspecteurs et formateurs ont
exploré des pistes en ce sens. Aujourd'hui, on sait que
l'ensemble des instituteurs enseignent précocement les
correspondances entre les lettres et les sons, 12 à 14
phonèmes dès le premier trimestre de
l'année de CP. L'Inspection Générale, peu
suspectée de sympathies globalistes, l'a une nouvelle
fois établi dans un rapport en 2004, Arrêtons de
nous faire peur avec ça.
D'autres
malentendus ?
Dans le même ordre d'idée, les manuels, qui
incarnaient le passé et les méthodes qu'on voulait
remettre en cause, ont été souvent mis à
l'index, en cherchant à s'adapter aux singularités
des enfants. Mais les procédures ne changent pas d'une
année à l'autre, et les enfants n'apprennent pas
chacun avec une méthode singulière.
Et les manuels, qui ont aujourd'hui beaucoup
évolué, sont un outil utile au maître qui ne
peut tout réinventer seul, et permettre un dialogue
simple avec les parents. Travailler sans manuel est
évidemment possible, pourvu que le maître ait
l'expérience nécessaire pour sécuriser les
familles sur ce qui va se passer… et répondre
à la question de savoir si l'apprentissage de l'enfant se
déroule normalement ou pas.
Les programmes
de 2002
Les programmes demandent d'enseigner les correspondances
systématiques, organisées, permettant la
synthèse. Mais ils ajoutent aussi une idée qui est
en débat, y compris sur le plan scientifique : l'analyse
des mots en unités plus petites. Lorsque vous demandez
à des élèves de mémoriser des mots,
par exemple son prénom, faut-il attendre Pâques
pour leur apprendre Gilles ?
En apprenant Malika et Rudi, bien sûr qu'on va aider
à l'analyse et à la synthèse de MARDI. Mais
fait-on alors de la reconnaissance " globale " ? Non, bien
sûr, il faut éviter ce malentendu.
Evidemment, si se contente d'en tracer le contour, la silhouette
(logographique), ou de mémoriser en prélevant
quelques indices partiels, on fait une erreur d'enseignant : le
mot n'est pas mémorisé, tant qu'il n'a pas
été identifié comme une suite
ordonnée de lettres, dans une perspective analytique et
orthographique. Il ne s'agit en rien de " global ", mais d'un
traitement orthographique qui s'appuie sur la reconnaissance
d'une suite de lettres. C'est cela qu'il faut enseigner, pour
une véritable mise en mémoire, qui va permettre le
travail d'analyse par segmentation d'unités analogues (le
di de Rudi et mardi par exemple).
Mais sur 100 CP de ce département, je n'en connais pas un
qui fasse mémoriser des silhouettes de mots comme on le
raconte au journal télévisé de 20
heures.
"Lundi, j'ai
trouvé un ours dans mon placard" : il le lit par
cœur !
A force d'avoir déchiffré 10 ou 15 fois sa phrase
de lecture, l'enfant peut certes savoir sa phrase "par
cœur", et des parents non avertis se dire : " tiens, ils
doivent lui faire la globale "… Alors, soyez
professionnels : donnez aux parents le moyen de se rassurer, "
dites lui de suivre avec le doigt la phrase que vous lisez, ou
de dire le mot que vous avez sauté ". En vérifiant
que leur enfant fait bien le lien entre la phrase et le code, en
lui précisant bien que les devoirs doivent durer un temps
bref… C'est le boulot des enseignants d'expliquer
ça plus, et que ça désamorcerait des
risques de malentendus. Tout se qui dépossède les
parents de leur pouvoir d'agir avec leurs enfants est
mauvais…
La syllabique
n'a pas le monopole de la syllabe.
Je conteste l'approche syllabique stricte, parce qu'elle exclut
l'analyse mais aussi parce qu'elle vide les textes de toute
signification (Léa sort le cheval, Faro le mord, le
cheval a mal, Léo lui parle fort, il file). Si on choisit
que le O ne fera que le son O, on se prive de tellement de mots
que ça donne des textes dérisoires….
Pourtant, les manuels actuels organisent un travail partant de
l'oral, font un travail d'analyse phonologique, localisent les
phonèmes (" où entend-on OU dans MOUTON ? " et
permettent de faire les relations entre ce qu'on entend et ce
qu'on voit. Et sans doute que toutes les techniques du
métier ne se valent pas, surtout si on ne se les
échange pas…
Dans ce travail, la phase d'écriture est fondamentale,
parce qu'elle permet d'encoder le son, de matérialiser
par exemple les " petits mariages " entre le O et le U pour
faire OU…
Appuyées sur des gammes où on va s'exercer
systématiquement, ces pratiques vont être
efficaces.
Toutes ces considérations sont déjà dans
les programmes, aussi dans l'immense majorité des
classes. En le redécrivant avec soin, peut-être
pourrons nous rediscuter de manière moins
passionnelle…
Conférence de Michel Fayol
La recherche est
loin de donner la clé des pratiques quotidiennes des
enseignants. Mais l'évolution du champ des pratiques est
aussi un gage pour le travail de la recherche, pour la mise en
relation entre recherche et pratiques professionnelles.
Voilà l'état d'esprit de cette conférence.
Mais avant de tenter de dégager l'état actuel des
recherches, je voudrais faire le détour d'un rappel
historique.
Rappel
historique
A la fin de la guerre, la pratique du BA-BA est conforme avec la
vocation de l'école : dégager une élite
restreinte et alphabétiser la grande partie de la
population. A la fin des années 70, le boom des nouvelles
générations et les nouveaux objectifs
assignés à l'école font
réfléchir à une nouvelle manière
d'aborder la compréhension en lecture, devenant un
support pour les apprentissages ultérieurs. On va
tâtonner, et un certain nombre de pratiques nouvelles, pas
très bien contrôlées, se mettent en place
sur le territoire. Mais en France, on ne fait pas de
pédagogie expérimentale, contrairement à
d'autres pays : on improvise sans que l'institution même
ait un contrôle. Les manuels deviennent des produits
hybrides, influencés par plusieurs apports de recherches,
ni proprement syllabiques, ni globaux. On est sur quelque chose
qui est mouvant.
 |
| Michel Fayol - Photo Café pédagogique |
Où en
est-on aujourd'hui, sur le plan de la recherche comme sur les
utilisations pédagogiques disponibles pour les
enseignants ?
Tentons une définition valable pour l'école
élémentaire, qui nous permettrait d'évaluer
la performance d'un élève de CM. Tout le monde est
d'accord pour dire que l'objectif est la compréhension.
Mais on parle d'une compréhension qui s'exerce sur
l'écrit, même si elle est amodale : savoir lire,
c'est savoir identifier et comprendre les mots écrits au
point de pouvoir faire, à partir d'un message
écrit, ce qu'on sait faire avec un message oral, c'est
à dire le comprendre.
- Savoir lire nécessite de tenir compte de deux
dimensions : la compréhension-interprétation, et
l'identification des mots écrits. Aucune n'est
suffisante, toutes deux sont nécessaires, et la
difficulté est de coordonner les deux.
Pour
l'identification des mots écrits, deux cas de figures
sont possibles :
- le mot est déjà connu, fréquenté :
on va pouvoir le reconnaître, d'autant plus rapidement que
le mot est fréquent (ou fréquenté…).
C'est un cycle à enclencher, la lecture s'améliore
en lecture au fur et à mesure qu'on lit.
- Les mot est inconnu, ce qui est le cas le plus fréquent
pour les enfants jeunes. Il va donc falloir le décomposer
en " morceaux ", comme fait un adulte lorsqu'il rencontre un mot
inconnu. L'un des grands problèmes est la nature de ces "
petits morceaux "… On va élaborer des principes de
transcodage entre l'oral et l'écrit, variables d'une
culture à l'autre : dans quelques systèmes
orthographiques, les unités sont syllabiques, ce qui
entraîne une lourde charge pour la mise en mémoire
: jusqu'à 3000 combinaisons possibles.
Notre système s'est basé sur la
différenciation entre graphèmes et
phonèmes, et ce n'est pas seulement des lettres et des
sons… Dans " BALLON ", j'entends deux syllabes, mais
aussi des phonèmes qui correspondent chacun à une
(/b/, /a/) ou deux (/l/, ) lettres : les
graphèmes…
Les
élèves ont donc trois problèmes :
comprendre, acquérir un système
alphabétique et identifier les mots, et intégrer
ces trois dimensions au cours de la lecture, de manière
de plus en plus rapide et sans effort.
Au delà de la difficulté spécifique du
moment de l'acquisition du principe alphabétique, le
travail sur la compréhension se poursuit tout au long de
la scolarité, d'abord sur l'oral, dans la famille et
à l'école, puis sur l'écrit. Et c'est au
cycle II, entre 6 et 8 ans, que se situe l'intégration
entre les deux univers, celui de la compréhension
jusqu'alors exercée à l'oral et celui de
l'écrit, dans une phase spécifique du continuum.
Une grande partie des débats sur la lecture se tient
autour de la relation entre la compréhension et le code :
comment faire pour essayer de tenir les deux ?
Le
code…
Deux types de capacités sont à enseigner, l'une et
l'autre : aucune n'est spontanée. La première,
c'est le principe alphabétique. Ce serait simple, si on
avait des systèmes orthographiques idéaux, qui
associent toujours la lettre A avec le phonème [a]. Mais
le premier problème vient avec les consonnes,
entités abstraites non directement perceptibles, qui
doivent être associées à une voyelle. Les
enfants ne peuvent pas percevoir directement les consonnes, ils
doivent apprendre à les construire, les discriminer, les
catégoriser grâce à l'enseignement. Cela a
l'air simple, mais c'est loin de l'être. Nos
collègues de l'Université Libre de Bruxelles ont
montré qu'au Japon, dans un système
idéographique où ils avaient appris à lire
sans décomposer la parole en " petits morceaux ",
même les grands lettrés peinaient à
segmenter ou identifier les phonèmes. Les enfants sont
dans la même situation, ils doivent le construire, et
l'école est là pour trouver les moyens
d'intervenir pour éviter au maximum les risques dans
l'acquisition du principe alphabétique.
Au cours des 20
dernières années, l'essentiel des recherches a
porté sur cet aspect :
on a suivi des cohortes d'enfants dans plusieurs systèmes
alphabétiques, et on a trouvé que les meilleurs
prédicteurs de l'apprentissage de la lecture
étaient :
- la conscience phonologique (syllabe, rime, puis phonème
lorsqu'on sait déjà lire),
- la capacité de dire les noms et les sons des
lettres,
- mais aussi la vitesse de dénomination (capacité
à nommer rapidement la couleur de jetons proposés,
par exemple)
On a donc
suggéré :
- d'introduire en maternelle des entraînements à la
conscience phonologique. Il ne s'agit pas là
d'enseignement, mais d'activité régulières
et systématiques qui permettent de réaliser qu'on
peut décomposer un mot qu'on entend à l'oral.
- d'introduire ces activités plus intensivement en
début de CP
- de s'attaquer à l'échec en lecture avec les 20%
d'élèves les plus en échec, à les
soumettre à des entraînements intensifs. Les
expériences de Torgesen et Vellutino donnent des
résultats tout à fait impressionnants.
Mais ça
ne suffit pas…
Hélas, ça ne suffit pas en français, qui
est une langue à système irrégulier,
où un nombre non négligeable de mots ne se
prononcent pas comme ils s'écrivent : plus de
phonèmes que de lettres, et certains graphèmes qui
correspondent à plusieurs phonèmes : "nous
mentions" et "des mentions" !
Langues
différentes, systèmes
différents…
Entre les enfants des différents pays de l'Europe, il n'y
a pratiquement pas de différences pour la performance
dans la reconnaissance des lettres-sons. Mais quand on regarde
la lecture des mots, tout change : quand les Espagnols et les
Italiens sont à 95%, les Français sont à
79%, et les Anglais à 34%. Pour la lecture des
pseudo-mots, les résultats des Anglais sont
également inférieurs à 30%. Les
systèmes orthographiques sont donc défavorables
à l'anglais, et dans une moindre mesure au
français, qui est en lecture proche de la
régularité. On va donc être obligé de
mémoriser des mots disons irréguliers : oignon,
monsieur, femme… Même les adultes ont encore des
difficultés avec ces mots " irréguliers " qu'ils
sont obligés de mémoriser. Lorsqu'il écrit,
le petit français est encore plus en difficulté,
d'autant plus que s'y ajoutent encore les difficultés
morphologiques…
Pour l'enseignement, cela va donc nous poser un nouveau
problème. : est-ce que pour apprendre à lire
"femme", il faut lui proposer tout de suite, ou est-ce qu'il va
l'auto-apprendre ?
Si on fait lire à des CP, en janvier, des mots
réguliers, des mots irréguliers et des
pseudo-mots, on s'aperçoit que c'est, paradoxalement,
l'entraînement à la lecture des mots
réguliers et des pseudo-mots qui va amener les enfants
à mémoriser des associations de lettres qui ne se
prononcent pas, les amenant, pour la plupart, à
mémoriser les mots, même irréguliers. C'est
en lisant qu'on va se fabriquer au moins en partie un lexique
orthographique, un capital d'associations entre des lettres qui
ne se prononcent pas associées à des lettres qui
se prononcent…
Cependant, un certain nombre d'enfants et d'adultes n'arrivent
pas à mémoriser les mots. Le problème des
"troubles" est en train de se déplacer, passant de
l'idée de troubles d'apprentissages du principe
alphabétique pour lesquels beaucoup a été
fait, aux troubles dans l'apprentissage de la lecture fluide,
sur laquelle nous ne savons pas grand chose.
Pour résumer, avant l'apprentissage, on a la connaissance
des lettres et la conscience phonologique, qui pourraient
être systématiquement enseignées avant le
CP, pour permettre d'entrer, par la pratique de la lecture, dans
le cycle de la connaissance orthographique, qui va se renforcer
au fur et à mesure que la lecture va devenir de plus en
plus fluide, et se mettre en relation avec la
compréhension qui n'a jamais cessé
d'évoluer de son côté, renforçant le
lexique grâce à la fréquentation des mots
écrits.
Ne pas oublier
la culture
L'activité de lecture est une vraie activité, qui
doit se pratiquer en tant que telle même si on doit aussi
pratiquer des exercices spécifiques. Mais il ne faut pas
oublier que l'activité de lecture fait beaucoup
référence aux connaissances antérieures et
à la culture. Les programmes de 2002 avaient bien vu
qu'un des problèmes à anticiper dès la
maternelle, c'est la différence de culture entre les
enfants. Lire aux enfants des histoires, entrer dans une culture
partagée, de manière à ce qu'ils soient
capables de bénéficier non seulement de leur
capacité à traiter le code, mais aussi de leurs
connaissances culturelles.
Là où nous achoppons encore, c'est sur
l'acquisition du lexique orthographique, sur lequel nous
avons encore de grands progrès à faire.
Sur la formation à l'enseignement de la lecture,
je pense qu'il faut un minimum de connaissance sur ce qu'est un
phonème, comme sur ce qu'est un processus
d'apprentissage. Former les maîtres à
repérer le niveau de difficulté de ce qu'ils
donnent à faire aux élèves, c'est
déjà leur donner plus d'efficacité.
Si on veut dépassionner les débats, ça
vaut la peine de s'interroger sur les aspects sur lesquels on
n'a pas de réponse, et plutôt que d'apporter des
réponses passionnelles, travailler à
développer des travaux empiriques, par exemple sur la
place à donner à l'écriture dans
l'apprentissage. Il se pourrait que l'écriture soit
un moteur pour l'apprentissage du principe alphabétique.
Mais c'est encore un conditionnel à confronter
sérieusement au réel.
* Michel Fayol nous demande d'insérer la précision suivante :
"Le cabinet du Ministre m'avait sollicité pour intervenir le 9 mars, et
j'avais immédiatement accepté le principe de cette intervention.
Malheureusement, une soutenance de thèse était déjà programmée ce même
jour, cela depuis longtemps, thèse que je co-dirigeais avec mon collègue
P. Bonin. Nous avons déplacé la soutenance du matin vers l'après-midi
pour tenter de rendre compatibles la soutenance et l'intervention au
ministère. Toutefois, les horaires des avions, ceux depuis Paris et ceux
des membres du jury (Toulouse et Pays de Galles) n'ont pas permis de
retenir cette organisation. J'ai donc renoncé à intervenir, et j'en ai
informé le ministère. C'est alors que J-E. Gombert a été sollicité, ce
qui lui a permis d'émettre des avis qui correspondent à ceux que
j'aurais très certainement exprimés. En somme, il n'y a eu aucun refus
de ma part de participer à cette réunion. Ce sont les circonstances qui
ont rendu impossible ma participation."
Page publiée le 23-02-2006
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