Roland Goigoux
Pour justifier l'obligation de la méthode syllabique
et l'exclusion de toutes les autres méthodes, le ministre
a sollicité la caution de recherches en sciences
cognitives. Est-ce fondé ?
La circulaire
ministérielle du 3 janvier fait référence
à des recherches sérieuses ( 1 ) dont les
résultats avaient déjà été
pris en compte dans les programmes de 2002. Ces études,
toutes anglo-saxonnes, soulignaient la nécessité
d'enseigner systématiquement, dès le début
du cours préparatoire, les correspondances entre
phonèmes et graphèmes, c'est-à-dire entre
les unités sonores élémentaires du langage
parlé et les lettres ou groupes de lettres qui leur
correspondent. Aussi les programmes enjoignaient-ils aux
enseignants de ne surtout pas laisser cet apprentissage se
constituer "au hasard des rencontres et des réactions
des élèves" mais, au contraire, d'exercer les
élèves "à la démarche de
synthèse par la mémorisation des principaux
assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les
différentes combinaisons possibles.". Toutefois, ils
précisaient que cet apprentissage reposait aussi sur "l'analyse
de mots entiers en unités plus petites
référées à des connaissances
déjà acquises", par exemple en incitant les
élèves à utiliser le mot "papa", appris
en maternelle, pour segmenter et faciliter le décodage de
"Paris". Autrement dit, les activités d'analyse et de
synthèse étaient jugées
complémentaires et les maîtres incités
à les conduire de front.
C'est sur ce point
que le ministre revient aujourd'hui en arrière : en
imposant la méthode syllabique, il proscrit toute
tâche de mémorisation et toute activité
d'analyse de mots entiers avant l'apprentissage du
déchiffrage de leurs composants
élémentaires. Il nomme "semi-globales", pour les
stigmatiser et les interdire, toutes les méthodes qui
intègrent ces activités. Pourtant, aucune
donnée scientifique ne permet d'affirmer que celles-ci
sont néfastes, bien au contraire. Les travaux
anglo-saxons précités indiquent seulement la
supériorité des méthodes phoniques (dans
lesquelles les correspondances graphophonologiques sont
systéma-tiquement enseignées) sur les
méthodes globales (dans lesquelles ces correspondances ne
le sont pas ou le sont peu). Parmi les méthodes
phoniques, personne n'a comparé celles qui sont
exclusivement synthétiques (les méthodes
syllabiques strictes qui se cantonnent au B-A, BA) à
celles qui sont interactives, c'est-à-dire qui combinent
analyse et synthèse. Pour être plus précis,
les méthodes jugées aujourd'hui " semi-globales "
par le ministre seraient, pour la plupart, qualifiées de
phoniques dans les pays anglo-saxons car elles proposent une
étude méthodique des correspondances
grapho-phonologiques dès le début du cours
préparatoire : dans les manuels vendus en France, 14
phonèmes, en moyenne, sont étudiés au
premier trimestre. Dès lors, on s'explique mal les
raisons qui poussent le ministre à condamner ces
méthodes qui ont, dans les pays anglo-saxons, fait la
preuve de leur efficacité.
Les recherches invoquées ne permettent donc pas de
soutenir les injonctions pédagogiques
ministérielles ?
Bien sûr que
non. Nous ne contestons pas la validité des
données scientifiques invoquées mais nous
affirmons que les conséquences qui en sont tirées
sont incohérentes et illégitimes. S'il est
indispensable d'enseigner de manière explicite les mises
en relation entre graphèmes et phonèmes ( 2 ), rien ne
permet d'affirmer que les méthodes syllabiques sont les
seules à le faire, encore moins qu'elles le font mieux
que d'autres, leur impact n'ayant jamais été
évalué. La preuve la plus évidente
n'est-elle pas que le 30 novembre 2005 le directeur de
l'enseignement scolaire ( 3 ) encourageait les auteurs d'un projet
à "expérimenter" et évaluer la
méthode syllabique dans quelques écoles
(résultats annoncés pour 2008) ? Un mois plus
tard, celle-ci devenait néanmoins obligatoire dans tout
l'hexagone ! Quel crédit accorderait-on à un
ministre de la Santé qui imposerait de la même
manière un médicament unique à tous les
médecins généralistes sans validation
préalable ?
Le plus ennuyeux
dans cette affaire est que des scientifiques, parfois de bonne
foi, se sont laissé instrumenter et servent aujourd'hui
de caution à ces prescriptions aventureuses.
Malgré leur méconnaissance du terrain et des
recherches sur les pratiques pédagogiques des
enseignants, quelques uns affirment de façon
péremptoire que l'école primaire n'enseigne pas,
ou pas assez, ou enseigne trop tard les correspondances entre
graphèmes et phonèmes. Et que "la syllabique"
est la seule méthode à le faire. Double erreur.
Ils confondent un processus cognitif (celui du
déchiffrage) avec une méthode pédagogique
(la syllabique) et ils ignorent que les méthodes à
dominante phonémique, qui font du déchiffrage la
cible principale de leur intervention, sont archi-majoritaires
en France.
Comment peut-on expliquer que de telles erreurs soient
également commises par le ministère ?
Également
par une grande méconnaissance de la réalité
des pratiques pédagogiques caricaturées pour mieux
justifier un retour nostalgique et populiste vers le
passé. Les professeurs des écoles stagiaires qui
ont été invités à dialoguer avec le
ministre et les membres de son cabinet le 23 janvier à
Sens ont été stupéfaits de l'ampleur de
cette ignorance. C'est d'autant plus inquiétant que les
informations pertinentes sont à la disposition de
l'administration centrale : la dernière étude de
terrain consacrée au cours préparatoire a
été réalisée en 2004 par
l'Inspection générale, institution peu suspecte de
sympathie globaliste. On y apprend que 88% des maîtres
observés organisent un travail sur la conscience
phonique, 100% un moment de lecture déchiffrage et 77%
des dictées de syllabes !
Comme certains
chercheurs, les conseillers du ministre confondent encore la
méthode naturelle de Freinet (qui consacre beaucoup de
temps à l'étude des correspondances
grapho-phonologiques) avec la méthode idéovisuelle
promue par Foucambert qui elle, en revanche, excluait tout
déchiffrage. Et ils semblent ignorer que cette
dernière a totalement disparu des écoles. Les
recherches anglo-saxonnes procèdent hélas au
même amalgame, ce qui fragilise encore leurs implications
concrètes comme le reconnaissaient d'ailleurs nos
collègues Sprenger-Charolles et Colé en 2003 (pp.
5 à 10).
Pourquoi jugez-vous la méthode syllabique
inappropriée ?
Cette
méthode repose exclusivement sur une démarche
synthétique : elle va de l'étude des lettres
à celle des syllabes écrites puis aux mots et aux
phrases (cf. la circulaire du 3 janvier). À cette fin,
elle considère la conscience phonémique comme un
pré-requis, ce qui pénalise une forte
minorité d'élèves comme le confirment
l'Observatoire national de la lecture et l'Inspection
générale : "Les méthodes de lecture
syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p +
a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la
lecture ne peuvent être retenues en l'état. Elles
omettent en effet tout le processus qui conduit l'enfant
à pouvoir analyser la parole en unités
élémentaires. Or, pour comprendre comment
fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes,
les élèves doivent préalablement avoir pris
conscience que la parole peut être segmentée en
unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus
petites de ces unités (phonèmes) ont pour
contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les
graphèmes)" ( 4 ). Cette prise de conscience
phonémique est le résultat de l'enseignement qui est
dispensé en grande section de maternelle ( 5 ), absente de la
réflexion ministérielle, puis au cours
préparatoire à travers des activités
spécifiques d'analyse phonologique et d'écriture
tâtonnée.
Ignorant tout
cela, le ministre prend pour modèle la méthode
syllabique Léo et Léa ( 6 ) qu'il demande à tous
les éditeurs scolaires d'imiter. Dans ce manuel, avatar
moderne de la méthode Boscher, les textes soumis aux
élèves sont exclusivement rédigés
avec des mots constitués de syllabes connues. Par exemple
: "Le père a pêché une loche. Faro la hume
puis il jappe ; la loche ne parle pas ! Il la lèche alors
Léo le chasse" (Léo et Léa, p. 31). Le
vocabulaire choisi ne tient aucun compte du sens et de
l'intérêt du texte pour les élèves,
ni de leurs connaissances lexicales.
Dans la mesure
où les méthodes syllabiques, dans leur souci de
simplification extrême, confondent la lettre et le son,
elles retardent l'étude des graphèmes complexes.
Ainsi, dans Léo et Léa, le phonème /o/ est
exclusivement associé à la lettre o jusqu'à
la 41è leçon de l'année, obligeant les
auteurs à fabriquer des pseudo récits tels que : "Léa
sort le cheval. Faro le mord. Le cheval a mal. Il
remue puis il rue. Léa lui parle fort. Faro file."
(idem, p. 23) et à différer au troisième
trimestre l'introduction de mots tels que beau, auto ou
château.
Pire encore, de
nombreux mots, parmi les plus fréquents du
français ne sont jamais proposés aux
élèves car ils sont irréguliers ou trop
complexes du point de vue graphophonologique. Sur ce point
aussi, les méthodes syllabiques sont en contradiction
flagrante avec les programmes en vigueur qui demandent aux
enseignants d'introduire des mots fréquents dès le
début de l'année, "pour l'essentiel des mots
outils" dont "la forme orthographique est
mémorisée". Pas un seul "et", "dans" ou "un"
dans les dix premières leçons de Léo et
Léa ; pas une seule fois le verbe "être"
conjugué au présent. Plus de la moitié des
vingt mots les plus fréquents de la langue
française n'est jamais lue au cours du premier
trimestre.
Dans les
méthodes syllabiques, plusieurs mois sont ainsi
consacrés à l'étude de phrases simplement
juxtaposées, loin des récits de la
littérature pour la jeunesse que les élèves
avaient l'habitude de travailler à l'école
maternelle : tous les verbes sont au présent, on ne
trouve pas de connecteurs, peu de substituts nominaux ou
pronominaux, etc. L'enseignement de la compréhension,
pourtant exigé par les programmes, n'y est pas
assuré. De manière plus générale,
l'entrée dans la culture de l'écrit (ses
œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales)
est délaissée. L'accès au livre est
réservé aux bons élèves, ceux qui
ont terminé leurs exercices avant les autres. Les
activités d'écriture (au sens de production de
textes courts avec l'aide de l'enseignant) y sont absentes au
début de l'apprentissage alors que les recherches
indiquent leur importance pour tous les apprentissages
langagiers, y compris celui du code alphabétique.
Pour toutes ces
raisons, les instituteurs et professeurs des écoles ont
abandonné les méthodes syllabiques pour les
remplacer progressivement par des méthodes basées
sur des progressions phonémiques que l'on peut qualifier
d'intégratives car elles visent tous les apprentissages
évoqués ci-dessus en interaction ( 7 ) et tout au long
du cycle 2. Ces enseignants sont convaincus que l'école
ne doit pas déléguer aux familles des pans entiers
de l'enseignement si elle ne veut pas contribuer à
accroître les inégalités sociales. Se
limiter au B-A, BA est de ce point de vue tout aussi
inacceptable que de ne pas le prendre sérieusement en
charge.
- Cf. la méta analyse du National Institute of Child
Health and Human Development (2000) et un résumé
en français dans Sprenger Charolles, S et Colé,
P. (2003). Lecture et dyslexie, approche cognitive.
Paris : Dunod
- Goigoux, R. (coord.) (2004). Enseigner la lecture au
cycle 2, Paris : Nathan.
- Courrier DESCO A9 n°2005-0032
- L'apprentissage de la lecture à l'école
primaire. Rapport n°2005-123.
- Goigoux R., Cèbe S. et Paour J.L. (2004). Phono
Développer les compétences phonologiques en GS et
au début du CP. Paris : Hatier.
- Lire avec Léo et Léa, Belin,
2004.
- http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/
document/goigoux.pdf
Page publiée le 21-02-2006
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