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Monsieur le
Ministre,
"Là,
son problème, c'est qu'il ne sait pas lire
i2l…". Tel est le diagnostic que pose, sur
France 2, un certain soir de décembre (ce devait
être le mardi 13, à 20 heures), une enseignante
d'un collège susceptible de devenir "ambition
réussite", au vu des difficultés majeures que
souligne le reportage.
Il ne sait
donc pas lire i2l. Et vous, Monsieur le Ministre,
savez-vous lire i2l? Personnellement, je sais lire
Ill, avec une majuscule, mais je dois avouer qu'aucun
autre i2l n'a laissé en moi de trace
sémantique. Peut-être alors ne s'agit-il pas de
sens, mais seulement de bruit, celui que l'on fait
avec la bouche ? Alors, essayons ensemble ces trois lettres,
i2l, incluses dans des mots - qui, eux, font sens :
ville ou sillage ? fille ou village ? mille ou camomille ?
bille ou billevesée ? Quillebeuf ou Lillebonne ?
Villainville ou Quevilly ? Cyrille ou Guillaume ? Camille ou
Gilles ?
Il est
vraisemblable que M. Le Bris, Mme Boutonnet, comme ce
professeur de collège, savent lire tout i2l
sans jamais rencontrer la moindre difficulté.
Personnellement, mon savoir tient tout entier dans
l'incertitude que je viens d'illustrer : c'est pourquoi je
porte une attention particulière à cet
élève qui, lui, sait, comme le savent
beaucoup d'autres élèves, qu'on ne peut pas
savoir lire i2l… et que vouloir le convaincre
du contraire, c'est le tromper.
Cet exemple
me semble montrer, aussi bien que longues argumentations
:
- - que, pour ce graphème comme pour beaucoup
d'autres (ch, t, s, etc., et toutes les voyelles), il n'y a
de détermination possible d'une valeur phonique que
dans le cadre du mot, qu'il faut donc avoir
préalablement identifié, et que, pour ce
faire, une expérience complexe de la langue, inscrite
dans la durée, est évidemment indispensable
;
- - que, par suite, le bruit que l'élève
fait avec la bouche, pour être pertinent, ne peut que
suivre la lecture, et non la précéder : dans
le cas contraire, pendant combien de temps
ânonnerait-il [ba] face à rabais, banc,
baudruche… ? Et dans quel trouble serait-il
jeté par la séquence "portions / les portions
/ nous les portions / à nous les portions de ce
délicieux fromage ! " ?
- - que, par conséquent, et vous venez de le
constater, lire est une activité intellectuelle qui
s'accommode bien du silence… ou, plus justement, au
regard de la complexité qui en est constitutive, qui
exige ce silence qui rend possible la
compréhension ;
- - et que, conséquence de l'ensemble, les
enseignants proposent le plus souvent des "traitements" de
nature syllabique en réponse à des
"symptômes" qui supposent une analyse un peu moins
approximative… et des réponses d'une tout
autre nature.
Quelles sont
les incidences de ces ignorances ? Toute personne bien
informée sait - et l'Inspection générale
le rappelle - qu'à l'entrée en 6e, les
élèves déchiffrent sans
difficulté mais que beaucoup ne comprennent pas ce
qu'ils déchiffrent. A l'échelle de la
scolarité élémentaire, le déficit
relevé est donc celui du travail de la
compréhension, non celui de l'acquisition d'une
technique de déchiffrement.
Il n'y a
cependant là rien de surprenant : 95 % des classes de
CP utilisent des méthodes à 80 % ou 90 %
syllabiques… et, sur le terrain, on sait bien que des
méthodes récentes, jugées par les
enseignants "insuffisamment syllabiques", sont de fait
modifiées par un renforcement des activités
proprement combinatoires. On ne peut donc que demeurer
perplexe devant le fait que, plutôt que d'insister sur
l'indispensable travail de compréhension des
énoncés complexes qui est un des enjeux
fondamentaux de l'école élémentaire,
vous choisissiez d'imposer le retour à une
méthode purement syllabique au CP.
Quel est,
dans ce contexte, le sens d'une telle décision…
qu'aucun spécialiste de l'apprentissage de la lecture
ne pouvait imaginer une seconde ? Le courant
"traditionaliste" s'est-il constitué en groupe de
pression suffisamment fort pour dicter au Ministre ses
règles de conduite ? Appliquant l'idéologie de
"SOS. Education" (1), différents sites affichent leur
détermination sur la toile : pour ne prendre qu'un
exemple, le réseau "Liras" y combat tout enseignement
qui ne serait pas exclusivement syllabique, y vend une
méthode, Léo et Léa, y
recrute… (2). Que cette approche réactionnaire
(c'est, à proprement parler, le seul mot juste)
séduise les parents ne me surprend pas, puisque les
médias les ont toujours convaincus, en même
temps qu'ils leur vendaient les technologies d'avant-garde,
que rien ne valait à l'école " les bonnes
vieilles méthodes ". Je suis en revanche
stupéfait de constater que des professionnels (3) de
l'enseignement se reconnaissent dans ces prises de position.
Je n'ose croire qu'un Ministre de la République
puisse, en ce début de troisième
millénaire et au terme d'un siècle qui a
théorisé la complexité, l'analyse
systémique, la pensée en réseaux, se
ranger à de semblables points de vue.
Pour le dire
d'une façon plus institutionnelle, restaurer une
méthode syllabique "pure et dure" au début du
CP, c'est, Monsieur le Ministre, rétablir la rupture
entre deux années scolaires contre laquelle tentait de
lutter la mise en place du cycle des apprentissages
fondamentaux : c'est donc contrecarrer l'application de la
Loi de 1989, dont l'une des principales mesures était
l'organisation de la scolarité primaire en cycles de
trois années. Pour la première fois aussi
clairement, l'apprentissage y était
appréhendé comme un processus continu et
individuel. Au contraire, faire "commencer la lecture" au
début de la seconde année du cycle des
apprentissages fondamentaux, c'est rétablir un "cours
préparatoire" dans sa forme la plus archaïque,
celle de l'époque où les enfants ne
fréquentaient pas l'école avant l'âge
où elle devenait obligatoire. S'il reprend ainsi pied
dans la IIIe République, le Maître y
délivrera l'enseignement "qui va avec"… et cela
pourrait avoir des conséquences allant bien
au-delà de la méthode de lecture. Or,
l'Histoire a suffisamment montré qu'un enseignement
formel, standardisé (la méthode syllabique en
constituant une standardisation exemplaire) n'était
pas le meilleur garant de la réussite de tous les
élèves.
C'est
également faire preuve d'une méconnaissance
surprenante des programmes de 2002 quant aux
apprentissages dévolus à l'école
maternelle. Ces programmes demandent en effet à tout
enseignant de ce niveau :
- - d'inscrire les enfants, dès leur plus jeune
âge, dans des environnements culturels exigeants, de
les initier à une première culture
littéraire, de façon que ceux-ci
découvrent, en même temps que les contes, les
légendes, la littérature de jeunesse, les
usages poétiques de la langue ;
- - de les intéresser tout particulièrement
aux comptines et jeux de langue, de façon qu'ils se
familiarisent avec le fonctionnement phonologique de la
langue française ;
- - de leur proposer des situations de création
verbale, de façon qu'ils repèrent
progressivement le principe alphabétique, dans la
comparaison entre ce qui est entendu (rimes, assonances,
allitérations) et ce qui est vu (récurrences
graphiques) ;
- - et de les placer face à des "problèmes
d'écriture", de façon qu'ayant
identifié de premières correspondances entre
le système alphabétique et le système
phonologique, ils les mettent à l'épreuve, les
modulent et en découvrent de nouvelles.
L'exemple que
je prends est celui d'une grande section en ZEP, qui
réunit des enfants d'origines turque, marocaine,
mahoraise, etc. H… vient de Syrie, F… vient de
Mayotte. Parce que les pratiques conduites depuis la petite
section, tout simplement conformes aux programmes,
font que l'attente suivante n'est pas irréaliste, la
maîtresse demande aux enfants les plus
régulièrement scolarisés, en
décembre (donc ces dernières semaines),
d'essayer d'écrire certains mots sans modèle.
Pour H…, c'est le mot "chocolat". Après une
aide ponctuelle pour faire retrouver, à partir
d'écrits connus, la graphie de la première
syllabe, la maîtresse s'éloigne ; lorsqu'elle
revient près de H…, celui-ci a écrit
"chocola". Dès que la maîtresse commente "C'est
bien, mais il y a encore une lettre après le a…
", le voisin d'H…., F…, jette un coup
d'œil et lance "Ben oui, à chocolat, y a un t
à la fin !".
Cet instant
de grande section montre la capacité naissante, pour
beaucoup des enfants de la classe, à activer et
vérifier des liens entre graphèmes et
phonèmes en acte d'écriture ; il montre
également que quelques-uns (c'est le cas de F…)
peuvent, dès ce moment, avoir l'intuition
qu'au-delà de la réalisation
phonographique, se pose le problème de la
conformité orthographique. Oui, avant Noël
de grande section, F… sait déjà tout
cela, et en donne des preuves tous les jours. Ses
compétences à l'identification de mots nouveaux
ne nous font pas dire "F… sait lire", même si
nous ne sommes pas loin de le penser ; en tout état de
cause, et sauf accident, il saura lire en fin de grande
section.
D'autres le
suivent, et plusieurs sans doute seront arrivés, au
mois de juin ou avant, au stade où il en est
lui-même en cette fin de premier trimestre. Dans le
contexte actuel, je me ferai un devoir de publier les
résultats individuels, avec les réussites et
les difficultés, de ces enfants de grande section en
ZEP, afin qu'il soit clair pour tous que leur imposer,
l'année scolaire suivante, une méthode "
purement syllabique " serait une aberration. Parce qu'il
s'agit d'H…, de F…, et de tous ceux qui les
accompagnent dans les mêmes apprentissages, parce que
se pose pour eux - plus que pour d'autres - le
problème de la perte de sens de l'année de CP,
et qu'ils courent donc le risque d'un "décrochage"
dont on connaît les conséquences,
j'imagine que vous, Monsieur le Ministre, pas plus que moi,
ne pouvez demeurer insensible.
Bernard
Devanne,
professeur à l'IUFM de Basse-Normandie
-
Sur l'apprentissage de la lecture :
-
Et ailleurs :
- www.soseducation.com, site sur lequel on peut
lire, par exemple :
"Apprendre à lire et écrire aux enfants est la
principale mission des maîtres d'école et tous
les enfants ne présentant pas de handicap particulier
devraient normalement être capables, au bout de
quelques mois en CP, de déchiffrer un petit texte.
Mais désormais, les parents devront être
associés à l'apprentissage de la lecture et
seront conviés à des réunions pour
comprendre comment cela marche. C'est ce qui a
été décidé à l'issue du
colloque intitulé "Enseignement de la lecture :
quelle place pour les parents?" organisé le 10
septembre dernier par la PEEP, la deuxième
fédération de parents
d'élèves.
Pourquoi les maîtres ne peuvent-ils pas relever leur
mission tout seuls comme ils l'ont longtemps fait ? C'est
parce qu'ils utilisent des méthodes semi-globales
d'apprentissage de la lecture, inadaptées à de
nombreux enfants qui se retrouvent en fin de CP sans savoir
lire. Face à cela, les parents ont petit à
petit perdu confiance en l'école et veulent prendre
eux-mêmes en main l'instruction de leur enfant et
surveiller le travail du maître.
Il est regrettable que la PEEP n'ait pas le courage de faire
campagne pour qu'on cesse d'utiliser des méthodes qui
ne font pas leur preuve. Et la conclusion de Marie-Carmen
Dupuy, spécialiste des questions sur la lecture
à la PEEP a de quoi angoisser de nombreux parents :
"La meilleure méthode est celle qui fait le moins de
dégâts." Comme si apprendre à lire
à des enfants relevait du miracle.""
- www.leolea.org ; voir aussi www.lire-écrire.org, et surfer à
partir de là…
- J'ai failli écrire "un nombre croissant de
professionnels […]" ; mais non : la
médiatisation à outrance répond
à une stratégie de formatage
idéologique, non à une augmentation
numérique.
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