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Voici deux
productions d'enfants de la grande section
évoquée dans ma lettre au Ministre
(l'école compte 2 classes de moyenne et grande sections
; la classe qui me sert d'exemple réunit 7 enfants de
moyenne section et 13 enfants de grande section). Ces
productions individuelles ont été obtenues,
parmi d'autres évidemment, le 17 janvier.
Ces textes
sont bien des productions individuelles
réalisées crayon en main, et non par la
médiation de la « dictée à l'adulte
». Ils donnent à lire (et cela doit sauter aux
yeux), en même temps qu'une compétence
créative déjà assurée pour
quelques enfants, une véritable jouissance du pouvoir
de l'écriture... et il est vrai que l'on n'obtient pas
cette maîtrise du geste graphique (tous les
enfants de cette grande section écrivent maintenant en
cursive sans modèle) si l'on n'a pas l'occasion
d'écrire beaucoup, et tous les jours.
Le premier
texte est celui de S..., originaire de Mayotte. Le voici sous
une forme plus conventionnelle.
Le gitapir
Le gitapir vit en Amérique. Il pèse 500 kg.
Il mesure 30 m. Il mange des fourmis bleues. La femelle met
bas 1000 petits.
Le second
texte est celui de H..., l'enfant d'origine syrienne que j'ai
évoqué dans le courrier au Ministre.
Le goro
Le goro, il mange des coccinelles. Il vit en France.
Ces deux
productions font apparaître, à deux niveaux
d'appropriation différenciés, des «
compétences culturelles » dans le champ
zoologique d'une part (les enfants ont vu, tout au long de
leur scolarité maternelle, beaucoup de documentaires en
video), et d'autre part dans le domaine de la connaissance des
textes (des albums documentaires ainsi que quelques ouvrages
encyclopédiques leur sont régulièrement
lus et sont donc devenus familiers).
Les enfants
de cette classe vont participer au concours national «
Bestiaires et maxi-monstres » : il s'agit d'imaginer des
« monstres hybrides combinant les
caractéristiques d'au moins trois animaux existants
».Depuis la
rentrée de janvier, une attention particulière
est consacrée à repérer, dans des fiches
documentaires « allégées », les
informations essentielles (inspirées directement de
Faune des cinq continents, chez Gründ, ces fiches
seront bientôt intégralement proposées).
Une affiche a été réalisée pour
lister, en écriture cursive, les expressions
récurrentes : « il vit, il mange, il pèse,
il mesure, la femelle met bas, la femelle pond
»...
Alors que
plusieurs des enfants ont encore du mal à se
repérer dans ces écrits documentaires complexes,
ils réussissent beaucoup mieux, chacun selon son
propre cheminement, la production du 17 janvier. Cela est
pour moi une preuve de plus que c'est en rencontrant
quotidiennement des propositions d'écriture
authentiques que tous les enfants, dans ce corps
à corps patient, exigeant, quotidien, parviendront
à s'approprier réellement les composantes
complexes de la langue écrite.
Qu'en est-il
maintenant de la représentation de chacun du code de
l'écrit ? La création d'animaux imaginaires
invite à lire des bestiaires fantastiques, à
observer la licorne, le griffon, la chimère...
Collectivement dans un premier temps, on imagine des «
animaux-valises », dont la maîtresse écrit
les noms au tableau. Puis, les jours suivants, les enfants s'y
essaient individuellement, en faisant appel aux animaux
et aux mots qui leur plaisent à ce moment : N...
[d'origine marocaine] imagine le tapir rose pendant
qu'O... [française] imagine le laitcochon, O...
[turque] le gidinosaure, Z... [franco-marocaine] le
dino, A... [mahoraise] le gidapi...
Gidapi ? Partant de « girafe », A...
reprend la fin d'un énoncé qu'elle a plaisir
à écrire fréquemment, le matin au moment
de l'accueil, « pomme de reinette et pomme d'api
». Pour écrire « le goro », H...
s'est débrouillé sans aucun recours à
l'écrit et, au moment de la relecture, il pense qu'il a
écrit « le joro »… (graphie
vraisemblablement inspirée par les mots rouge,
girafe qui lui sont familiers).
Dans les
jours suivants, confrontés à d'autres situations
d'écriture du même type, les enfants ont plus
souvent recours à des comportements phonographiques
pour écrire les mots dont ils ont besoin. Un seul
exemple : S... veut écrire « mouton » et
dit qu'elle ne sait plus comment l'écrire. Tout en
continuant à s'occuper d'une table voisine, la
maîtresse suggère : « Eh bien, [mu]...
», S... : « un m... » ; la
maîtresse répète : « [mu] »,
S... : « un o et un u ».
L'échange se poursuit, exactement sous la même
forme, pour la deuxième syllabe.
Je termine
par la reproduction d'une « recherche de
caractéristiques des animaux » due à H...,
qui écrit en toute autonomie « il la une p
» puis « une poch » (le e final
répond à une intervention de la
maîtresse).
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Comment se
fait-il qu'on puisse rencontrer en ZEP des enfants aussi
nombreux à un tel niveau de compétences
dès le mois de janvier de la grande section ?
L'explication en est simple, du moins dans son principe :
alors que d'ordinaire on traque en ZEP tous les risques
potentiels de difficultés de façon à
prévenir l'échec annoncé, et que
l'on consacre de ce fait, et de plus en plus tôt,
l'essentiel de son énergie à des
remédiations, les enfants de cette classe ont,
depuis la petite section, été
considérés comme courant le risque de la
réussite, à condition que l'on se donne les
moyens de déployer pour eux, de façon
très volontariste, les environnements les plus porteurs
en même temps que les plus exigeants au plan de la
culture générale d'une part, de la culture des
textes et de la langue d'autre part. En bref, que l'on
procède quotidiennement à des
médiations culturelles, ce qui est, je le
répète, tout simplement conforme aux
programmes.
Bernard Devanne,
professeur à l'IUFM de Basse-Normandie
A voir également : "Lettre au ministre" :
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i2l.php
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