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L'intérêt de la situation d'écriture
inspirée des "Drôles de petites bêtes"
d'Antoon Krings (cf. journal de
février) n'étant pas épuisé,
les premières activités de production
individuelle de mars la prolongent et l'amplifient : toute
situation nouvelle suppose en effet un temps de
familiarisation, et c'est progressivement, au fil des jours
et des reprises, que les enfants les moins avancés
peuvent y réussir. Cela donne aussi l'occasion,
dès la rentrée de mars, de s'entraîner
à écrire sur des lignes assez peu
espacées.
Malgré des difficultés certaines dans l'acte
d'écrire lui-même, Z. [d'origine
franco-marocaine] réussit des associations proprement
phonétiques, puisqu'il n'y a pas d'identité
graphique à la rime entre Asma et chat,
Omer et mammifères, Axel et
pipistrelle, Lucie et douroucouli.
Pipistrelle et douroucouli supposent le
feuilletage d'ouvrages encyclopédiques, alors que
mammifères est directement repris de la
couverture de l'un d'eux.
En
même temps, Edouard Manceau, attendu dans
l'école lors du salon du livre d'avril, est l'objet
d'une attention particulière : ses petits albums de la
collection "La petite étincelle" (Frout-Frout le
cochon, Tougoudou l'escargot… et ceux
déjà cités) expliquent des
transformations animalières dans des textes
extrêmement brefs, dont l'humour naïf les destine
surtout aux petits et moyens. En grande section, ils
suggèrent une piste d'écriture à hauteur
des compétences des enfants de la classe. A partir du
20 mars, chacun imagine ainsi une transformation pour
l'animal qu'il a choisi, et l'événement qui l'a
provoquée. Le texte reproduit a été
imaginé et écrit sur deux séances par N.
[d'origine marocaine], fillette que l'on avait peu
citée jusqu'à présent ; il
témoigne de progrès très
démonstratifs en quelques semaines seulement.
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Plus
inattendu, l'énoncé de problème est
également l'objet de moments d'écriture
ludiques, au point que certains enfants en écrivent
spontanément pendant le temps de l'accueil (je
rappelle que, tous les matins, sont disposés sur les
tables, aux côtés des puzzles, jeux de memory,
points à relier... du papier et des crayons). En
écho aux énoncés humoristiques
régulièrement proposés par
l'enseignante, les enfants produisent à leur tour des
énoncés, qui répondent maintenant
à la règle d'une " cohérence
thématique " : fruits, légumes, fleurs,
instruments de musique, etc.
Le texte de
Z. [d'origine turque] du 24 mars, d'une écriture
encore hésitante, traduit néanmoins, pour elle
également, de remarquables progrès pendant ce
second trimestre.
Cette
situation me conduit à poser la question du
"vocabulaire" à acquérir à
l'école maternelle. On ne peut pas traiter sur le
même plan lavabo, baignoire, gant de toilette et
fruits, fleurs, instruments de musique, encore moins
mammifère, reptile, insecte. Pour ces trois
derniers termes, on a affaire à des constructions
notionnelles (impliquant catégorisations,
ébauches d'une classification) qui prennent corps
patiemment dans le contexte des lectures documentaires, et
"les mots pour les dire" ont exactement l'importance de la
connaissance, même parcellaire, qu'ils sous-tendent
à un moment donné. Plus modestement, c'est
également le statut de termes génériques
comme fruits, fleurs ou instruments de musique.
En tout état de cause, à moyen et long termes,
les champs lexicaux les plus " efficaces " ne sont pas ceux
du quotidien, mais ceux des textes documentaires et des
textes narratifs que les élèves doivent savoir
lire et écrire " avant même la fin du cycle 2 ",
selon les termes des programmes.
F.,
l'enfant "déjà lecteur évoqué
dans mon courrier au ministre, a été longuement
absent en janvier-février. Il n'a pas pour autant
perdu ses compétences... Un matin au moment de
l'accueil, à la mi-mars, il écrit
spontanément le texte suivant sans aucune aide et
sans aucun recours à des écrits
(l'enseignante a simplement rappelé, à un
moment de relecture, la marque du pluriel pour chat et
chien).
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L'organisation textuelle que s'" impose " F. est remarquable
: prénoms en position de sujets, animaux en position
de compléments d'objet, qu'accompagne la chaîne
numérique, permanence du verbe, et, entre sujets et
verbes, la déclinaison des jours de la semaine. De
façon spontanée, F. accomplit ce jour la
synthèse de plusieurs des situations d'écriture
précédemment rencontrées, ce qui
induit une construction syntaxique complexe. En
même temps que la construction d'un lexique efficace au
sens où je l'ai défini, la maîtrise d'une
syntaxe suffisamment élaborée est une condition
tout aussi indispensable à la capacité de lire
des textes authentiques.
A ce moment
de l'année, il me semble utile de faire un point sur
les progrès que révèlent certaines
conduites repérées, dans ces moments
d'écriture, quant au traitement du code
alphabétique. De façon assez sommaire, je
distinguerai trois niveaux de compétences.
- "Lorsque Z. décide d'écrire Izaël
la coccinelle, elle prend la liste des enfants de petite
section, dans laquelle elle sait que figure le
prénom... Après avoir cherché, elle
désigne Léa et demande "C'est
ça, Izaël ?". La rime en [aEl] traduit la
compétence phonologique de Z., qu'elle confirme
d'ailleurs en toutes situations. En revanche, la
représentation du code écrit, bien que
fondée sur une prise d'indices réelle, est
encore très approximative.
- "Lorsque, à l'occasion de la production "E.
Manceau", et après avoir écrit Et puis un
jour, A. demande à la maîtresse "Comment
ça s'écrit «il y a eu de la pluie»
?", celle-ci répond " Tu peux écrire
il, après je viens... ". Mais elle ne vient
pas vite... Lorsqu'elle arrive, A. a écrit il a
udelapli.
Exemple remarquable de conduite
phono-graphémique spontanée, dont j'ai
donné en janvier et février plusieurs
exemples : ces conduites d'encodage, fréquemment
répétées, développent une
réelle compétence au décodage - donc
à la lecture grapho-phonémique, la "voie
indirecte" des programmes.
- "Lorsque F. écrit spontanément le texte
reproduit ci-dessus (doc.4), il sait parfaitement lire les
séries lexicales des jours de la semaine, des
nombres, des animaux "familiers" qu'il utilise. S'il les
écrit sans modèle, et sans approximation
graphique, c'est qu'il en a mémorisé
précisément les composantes orthographiques et
leur organisation, qu'il y accède par "voie
directe".
Une
dernière remarque, relative au problème
redoutable qu'un "tout combinatoire" pourrait poser plus
particulièrement à ces enfants d'origine
étrangère. Lorsque, dans un moment
d'écriture libre, L. écrit bobo puis
ronard,
elle pense avoir
écrit bonbon et, bien
sûr, renard. L. parle en nasalisant, ce qui
"opacifie" la distinction de phonèmes d'articulation
voisine. Et si la langue maternelle de ces enfants est
quelquefois le français, ce n'est pas le
français prononcé comme langue maternelle, mais
comme langue seconde. Il suffit de fréquenter une
classe comme celle-ci pour se rendre compte que les
classiques oppositions "sourdes/sonores" ([p/b], [t/d],
[k/g], etc.), qui font la base de bien des leçons des
manuels de lecture, placeront ces élèves dans
une situation phonologique inextricable (et ce n'est qu'un
exemple). Et je suis profondément désolé
de ne voir jamais cet argument majeur utilisé
pour contester, de manière radicale, la pertinence de
la "méthode phonétique-synthétique".
Bernard Devanne,
professeur à l'IUFM de Basse-Normandie
A voir également :
- Le "Journal d'une grande section" a commencé en
janvier :
"Journal d'une grande section en ZEP" : Janvier 2006
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i3l.php
"Journal d'une grande section en ZEP" : Février 2006
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i4l.php
- Une tribune de B. Devanne : "Il ne sait pas lire i2l"
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i2l.php
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