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Dans
l'académie de Caen, les vacances de printemps commencent
le 21 avril. Les premiers jours du mois, en même temps
qu'ils préparent la venue d'Edouard Manceau (cf. journal
de mars), sont consacrés à l'écriture de
nouvelles comptines, sous une forme répétitive
inspirée par celle de Luc Bérimont, extraite de
L'esprit d'enfance : "Je donne pour Paris / Un peu de
tabac gris // Je donne pour Bruxelles / Un morceau de ficelle
[…]". Avec Mayotte et galette, A. choisit
deux mots présentant une simple similitude graphique,
alors que N. (évoquée le mois
dernier) réussit bien, comme nous en avons
donné précédemment d'autres exemples pour
d'autres enfants, de véritables rimes phoniques :
Afrique/Frédéric,
Asie/souris, en se donnant de surcroît la
contrainte de la série des continents (seule une partie
des comptines écrites par A. et N. est reproduite).
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Le plaisir est
grand également de voir Y. (dont nous avions décrit
les difficultés au mois de
février) parvenir à écrire, de
façon relativement autonome, "Je donne pour Mayotte / une
culotte // Je donne pour l'océan / une dent // Je donne
pour Lyon / Manon" (le texte est ici reproduit
intégralement). Au moment de la mise en commun des
productions, des comparaisons entre Mayotte,
galette, culotte - par exemple - invitent à
un questionnement sur le rôle de la voyelle dans la
composition de la rime.
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Une autre
activité d'écriture, proposée sur plusieurs
séances à partir du 10 avril, va me permettre de
faire apparaître les progrès de Si., enfant mahorais
que je n'ai jamais encore évoqué. Ses
difficultés du début de l'année
n'étaient pas identiques à celles de Y. : il se
repérait mieux dans les écrits et, de façon
plus générale, entrait plus facilement en
activité et s'y tenait. Il était cependant
incapable de passer de l'écriture en "majuscules
bâtons" à l'écriture cursive. Jusqu'à
Noël, ses tentatives, sans doute trop contraignantes pour
lui, se terminaient souvent par des gribouillages… ou pour
le moins ne donnaient rien de lisible.
En janvier,
à l'occasion des recherches sur les documentaires
animaliers (cf. journal de janvier), il
trace avec encore bien des difficultés, mais maintenant de
façon lisible : "elle vit mange". En février, dans
une situation de lecture relativement complexe (il s'agit,
à partir de 4 reproductions d'animaux
légendées - un koala, une mouche, un canari, une
araignée - et d'une liste des nombres écrits
à la fois en chiffres et en lettres, de renseigner le
tableau proposé), il résout sans difficulté
le problème cognitif posé, mais 2 des 4
réponses attendues sont encore plus ou moins
illisibles.
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Ce qu'il
écrit en avril peut donc d'autant plus donner
satisfaction. L'activité proposée consiste à
inventer des devinettes : les enfants doivent, individuellement,
repérer quelques caractéristiques d'animaux qu'ils
choisissent (parmi ceux que tout le monde connaît) et les
écrire ; à la séance suivante, les feuilles
circulent et chacun doit bien entendu répondre aux
devinettes qu'il reçoit. Les écrits les moins
lisibles peuvent entre temps être passés au
traitement de texte. Or, dans cette situation, Si. réussit
ce qui pour lui était encore impossible quelques semaines
auparavant : ses devinettes sont calligraphiées de telle
manière qu'elles peuvent circuler dans la classe sans
aucun problème. Les trois exemples donnés,
comparables à d'autres productions de la classe, en
montrent l'intérêt et la diversité.
Voici encore
l'exemple d'un moment d'écriture caractéristique,
souvent répété - ici celui du 20 avril.
Après avoir vu un documentaire sur le zoo de
Doué-La-Fontaine, chaque enfant va écrire au
tableau le nom d'un des animaux... Certains reprennent des noms
déjà bien connus (zèbre, girafe, tigre),
d'autres sont volontaires pour écrire des noms inconnus :
S. écrit alpaga, F. tamarin ; dans ces deux
cas, le codage phono-graphémique "littéral"
réussi par S. et F. correspond à la forme
orthographique. Puis l'enseignante demande : "Et perroquet
gris ?". Certains proposent pai, d'autres
pé... La maîtresse rétablit
perr. Puis après le o, les graphies
proposées sont successivement k, q, et
qu. Pour [e], la maîtresse indique : "Ce n'est pas
é, c'est comme dans toi et moi", ce qui
induit deux propositions, et puis est.
Quels rôles
la production très régulière d'écrits
joue-t-elle dans cette classe depuis le début de la grande
section… ici en continuité avec les moments
d'écriture crayon en main mis en place dès
la moyenne section ?
- En produisant des écrits (presque) tous les jours de
classe, ces enfants développent, en premier lieu, une
maîtrise graphique qu'il importe de travailler le
plus tôt possible, notamment pour ce qui est des
enchaînements graphiques complexes et de la rapidité
du tracé.
- Cette compétence a pour conséquence une
assurance croissante à l'égard de la "chose
écrite", ce qui fait de la page blanche un territoire
d'expériences dès le moment de l'accueil (nous
l'avons souligné précédemment), alors
qu'à l'école élémentaire, elle
devient vite "lieu de l'angoisse", si la production
d'écrit n'a pas été apprivoisée de
bonne heure.
- Parce qu'elles s'inscrivent dans des contextes
spécifiques et diversifiés, ces activités
d'écriture impliquent des recherches
différenciées dans les écrits
affichés, les ouvrages de l'espace-livres, les documents
reproduits... donc la structuration progressive de
stratégies de recherche propres à
chacun.
- Enfin, dans l'acte même de production de la trace
écrite, l'enfant "scrute" les identités des mots :
il découvre peu à peu la régularité
de certaines correspondances phonèmes-graphèmes, ce
qui induit des tentatives d'encodage de plus en plus
fréquentes (nous en avons donné divers exemples
depuis janvier).
Ces
compétences se confortent mutuellement et, pour des
enfants comme F. ou S., rendent dès maintenant possible
l'automatisation de la reconnaissance de mots en nombre croissant
: ainsi se développe un savoir
lire<>écrire que des évaluations
individuelles, inspirées d'exercices d'évaluation
habituels au CP, mettront en évidence en fin
d'année scolaire.
Bernard Devanne,
professeur à l'IUFM de Basse-Normandie
A voir également :
- Le "Journal d'une grande section" a commencé en
janvier :
"Journal d'une grande section en ZEP" : Janvier 2006
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i3l.php
"Journal d'une grande section en ZEP" : Février 2006
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i4l.php
"Journal d'une grande section en ZEP" : Mars 2006
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i5l.php
- Une tribune de B. Devanne : "Il ne sait pas lire i2l"
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/i2l.php
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