Dans son sens concret, iter, itineris en latin signifie le chemin, tandis
que via signifie la voie. C'est que l'un n'hésite pas à transiter par
des lieux boueux, détrempés et tortueux, tandis que l'autre ne vaut que pour
les routes pavées que les Romains aménagèrent en leur temps. Ainsi Tite-live
pour désigner le périlleux chemin (où il perdit beaucoup de forces pour au final
échouer à Capoue, modèle du club de vacances antique) que prit Hannibal pour
passer en Italie utilise le mot iter, tandis que Scipion descend par
une via vers le Sud de l'Italie, chemin sûr et rapide s'il en est. C'est
que les voies romaines en ce temps-là assuraient déjà la cohérence et le bel
ordonnancement de ce qui allait devenir l'Empire Romain.
Cette distinction étymologique anodine en apparence me semble symptomatique
des caractéristiques erratiques des actuels Itinéraires de découverte.
Il n'en va pas des réformes comme des gouvernements et des ministères : les
seconds passent, mais les premières restent. Ainsi les Itinéraires de découverte,
si décriés par une large part du monde enseignant ne sont pas une nouveauté
mais ce qui se voudrait la suite logique d'une entreprise de déconstruction
et de reconstruction du savoir. En effet, on peut l'analyser comme l'aboutissement
d'un processus qui érige la transdisciplinarité et le décloisonnement des disciplines
en maître-mots, sinon maîtresses idées d'un cheminement intellectuel nouveau.
Fondamentalement, l'idée, à l'instar de la lecture méthodique, n'est plus que
le sens doit être transmis par le professeur, le maître, mais que l'élève doit
rentrer dans un processus d'appropriation du savoir, où c'est lui-même qui fixe
les repères. Ainsi l'expérimentation charpakienne de la main à la pâte et l'apparition
de la lecture méthodique, qui a révolutionné l'approche des textes participent-elles
d'une même volonté de construire et de s'approprier ou de se réapproprier le
sens. Cette réappropriation n'est évidemment pas un solipsisme, mais bien une
rencontre en un lieu donné entre deux ou plusieurs individus.
Le sens devient ainsi une construction, voire une reconstruction dont l'aboutissement
couronne l'autonomie de l'individu et dans le même temps s'en fait la garantie.
L'ambition est intellectuellement séduisante, et nombreux sont ceux qui souscrivent
à une telle démarche.
En ce sens, on peut estimer que l'IDD se situe dans la lignée des pédagogies
de projet, initiées déjà par les Parcours diversifiés.
Il reste à déterminer si les IDD en tête servent réellement cette démarche,
non uniquement dans l'esprit qui l'anime, mais surtout dans ses modalités d'application.
Les itinéraires de découverte ont pour objectif d'associer deux disciplines
afin d'approfondir des points de programmes communs à deux matières, tout en
s'organisant autour de grands pôles qui dépassent les clivages traditionnels
des disciplines.
Ils débouchent sur une évaluation qui prend en compte l'appropriation des savoirs,
les savoir-faire, l'aptitude au travail collectif et le sens de l'autonomie.
Quatre itinéraires de découverte doivent avoir été abordés en deux années de
cycle central, sur deux pôles différents.
Les horaires sont redimensionnés de manière à privilégier les disciplines qui
jouent la carte des IDD et pénaliser celles qui ne le font pas.
Ces choix posent un certain nombre de problèmes tant pédagogiques, que didactiques,
voire domestiques (gestion des emplois du temps, maintien du groupe classe etc.).
Les IDD supposent acquises toute une série de "compétences", en fait une construction
intellectuelle et sociale nécessaire à leur réalisation, or, pour de jeunes
enfants, cette acquisition ne peut se faire que très progressivement par le
biais de repères clairement établis. De surcroît, en supprimant les barrières
entre les disciplines, et plus encore en supprimant les barrières entre les
différentes modalités du travail scolaire, on supprime dans la foulée les repères
des élèves. Comment un jeune élève pourrait-il mettre ainsi en perspective un
savoir, quand lui-même n'a pas d'idées partiellement fixées ? Car il convient
de ne pas se tromper de cible : l'élève de CM2 qui entre en 6ème vit certes
une partition de son maître/instituteur en plusieurs professeurs, mais non de
son apprentissage déjà divisé en disciplines si l'instituteur a bien rempli
son office. Les soufis qui interprètent l'Islam de manière très libre (ne jugent-ils
pas par exemple les cinq prières du vendredi secondaires ?), disent que pour
devenir un marid, voyageur, il faut d'abord avoir été un talib (étudiant), peu
importe la religion pratiquée, car pour partir en recherche, il faut partir
du dogme. Plus concrètement, il faut avoir eu un savoir fixé, une idée fût-elle
simple de Dieu, dispensée par le dogme, pour pouvoir entamer la démarche critique
qui mènera vers de nouveaux horizons. Il ne faut donc pas se tromper d'objectif
: mettre en évidence méthodes et outils communs à certaines disciplines (pas
à toutes !) est une chose, les fusionner arbitrairement en est une autre.
Une telle mise en perspective des disciplines alors que les savoirs fondamentaux
ne sont pas construits paraît donc dangereuse tant que trompeuse, car elle sème
la confusion plutôt qu'elle ne construit l'esprit.
De manière très paradoxale, et incohérente, les mêmes IDD qui ont pour objet [...] |
de décloisonner les disciplines amorcent un embryon de spécialisation dès la
5ème aggravant une tendance lourde prise dans notre système éducatif depuis
quelques années. La constitution de pôles favorise déjà dans les esprits le
néfaste esprit de spécialisation.
Je ne saurais assez dénoncer cette spécialisation à outrance qui va à rebours
de l'idéal humaniste et citoyen de l'homme universel et qui entérine des divisions
tout à fait fallacieuses, et sur le fond arbitraires entre grands domaines de
la pensée. Découpler par exemple le pôle scientifique du pôle littéraire est
une parfaite ineptie. Dans les classe de lycée en augmentant à outrance les
coefficients des disciplines scientifiques dans les classes scientifiques, on
a barré définitivement la route des sciences aux esprits littéraires, et convaincu
une part non négligeable de la jeunesse qui se prédestinait aux sciences que
les lettres étaient de peu de valeur dans la recherche de la vérité pour qu'on
leur accorde si peu. Le raisonnement vaut évidemment pour toutes les oppositions
disciplinaires dans chaque filière de première.
D'une certaine manière, les IDD emboîtent le pas à cette détestable division,
en créant artificiellement des pôles, là où ils n'ont pas lieu d'être. Décloisonner
et tout mélanger ne relève pas d'un projet commun : si je possède un champ et
que j'abats les barrières qui existent entre mon jardin et mon verger, mes fleurs
ne deviendront pas pour autant des fruits et inversement, et je ne parviendrai
pas à greffer, même avec toute la science et la meilleure volonté du monde une
banane sur mon rosier : décloisonner ne signifie nullement tout fusionner et
tout mélanger en prétextant que tout est dans tout, mais simplement mettre les
savoirs au service les uns des autres.
Les IDD ne visent ni plus ni moins à abattre les cloisons entre les disciplines,
comme les réformes en lettres ont abouti à la mise au point de séquences. Or
l'une des failles majeures de cette réforme est d'avoir privilégié exagérément
la forme sur le fond. Ainsi sont nées nombre de séquences creuses et/ou inexploitables.
Ce qui se voulait démystification de ce que les textes avaient de sacré, et
s'est opéré sous les auspices de l'ancienne rhétorique réactualisée dans la
sémiologie, a connu des fortunes diverses dont l'avatar le plus malheureux est
la production d'une langue de bois abondamment diffusée par des gens qui n'avaient
que fort médiocrement compris ce que la grammaire et la rhétorique pouvaient
apporter à l'explication des textes.
Ce risque ne peut être ignoré : on substitue des compétences transversales,
importables d'une discipline à l'autre à la réalité du savoir, qui en est pourtant
la fin et non le moyen.
Enfin le temps imparti aux IDD favorise le papillonnage :
10 à 12 semaines excluent de facto tout projet de longue haleine, à l'heure
où le sens de l'effort, valeur républicaine revenu à son juste rang, est pourtant
remis au premier rang des préoccupations. Il faudrait au moins dérouler les
IDD sur une année entière pour qu'ils aient un sens.
Ainsi un professeur de français qui veut représenter une pièce de théâtre avec
ses élèves en conjonction avec l'étude de la pièce et des caractéristiques grammaticales
et lexicales du genre se voit-il de facto en difficulté, car on ne peut décemment
entreprendre un tel projet sans disposer de moyens horaires conséquents. Rien
ne peut se faire dans la durée dans de telles conditions.
Les récentes déclarations du Ministre laissent entendre que les IDD doivent
être parfaitement intégrés aux programmes : faut-il en déduire que là où il
n'y aura pas d'IDD, les programmes seront amputés ?
Enfin, à ceux feraient des IDD un procédé ludique d'apprentissage, on peut
rappeler l'étymologie du mot ludus qui signifie école en latin. L'école est
donc ludique de facto... Nombre de professeurs n'ont pas attendu les IDD pour
introduire cette dimension dans leur pédagogie, dimension qui ne doit d'ailleurs
pas être contradictoire avec l'ardeur au travail. Les Romains en parlant des
études, disaient "otium et studium", loisir et application zélée.
Au total, ce n'est pas la pédagogie de projet qui est dénoncée (ah, le temps
heureux des parcours diversifiés !), bien au contraire, mais plutôt le dérapage
des IDD qui loin d'en être l'aboutissement, la trahissent.
Il n'est guère utile de revenir ici sur les modalités d'application de la réforme,
engagées avec une grande absence de concertation et beaucoup de pressions de
toutes sortes. A qui serait tenté d'y voir une collusion de conservatismes d'obédiences
variées, on pourrait rétorquer que de telles considérations n'enlèvent rien
à la réalité et au poids de cette opposition, relayée par une forte contestation
de terrain que l'on ne peut ignorer, fût-elle infondée.
Il est patent que les IDD dans leur forme actuelle ne sont pas satisfaisants.
Il faudra envisager une refonte totale de leurs modalités et une définition
disciplinaire et non pédagogico-transversale de leurs objectifs pour obtenir
l'adhésion minimale nécessaire à une application saine et efficace. Au final,
la véritable inter-disciplinarité, ce n'est pas de mélanger les disciplines
mais de pouvoir les mettre au service des unes des autres, tout en veillant
à ce que l'utilisation d'outils communs, riche idée dans le principe, ne devienne
pas une fin en soi. |
