Parfois, notre vocabulaire propose des raccourcis surprenants, comme si toute
personne dans un univers forcément simple, d’un même entendement comprenait
« évaluer », « itinéraire » et ensemble « évaluer l’itinéraire ». Notre pratique
langagière réduit involontairement en choséifiant, en abusant de métonymie.
Attention donc à ne pas perdre le sens et sa direction dans un itinéraire touffus.
Lecture de carte : itinéraire, module, activité de l’élève
D’abord, itinéraire : puisant largement dans le registre du voyage[1], la DESCO,
relayant des recherches universitaires, s’est efforcée de diffuser le concept
de parcours scolaire, de parcours individualisé[2], de parcours diversifié.
En reconfigurant ce dispositif au cycle central du collège, la même idée préside
: il s’agit de proposer aux élèves en formation des itinéraires variés, leur
permettant de découvrir par des cheminements multiples et originaux, l’intérêt
et la complexité des connaissances sur l’Homme et le Monde. En proposant quatre
thèmes, pouvant être déclinés en plusieurs modules de manière à réserver la
possibilité de choix à l’élève, le collège peut aménager plusieurs itinéraires
pour des élèves d’un même cycle. Un itinéraire, c’est plutôt la succession organisée
et souvent négociée de quatre modules de formation tout au long des deux années
du cycle central, pas forcément la même pour tous.
En changeant d’échelle, à l’image du cartographe, l’activité d’un élève dans
un module n’est pas strictement identique à celle de ses pairs ; sujet différent
sur un thème approchant, production différente sur un même sujet, participation
individuelle à un projet collectif. On peut décliner la différenciation à volonté.
Donc, trois niveaux sont à distinguer et à préciser lors de tout échange, car
chacun d’eux relève d’un domaine d’évaluation et de compétences différent selon
les cas:
- itinéraires de découverte, en tant que dispositif complexe et organisé
sur un niveau, sur un cycle. Son domaine d’évaluation tient du pilotage pédagogique
de l’établissement, partagé entre équipe de direction et équipe enseignante[3]
- module de formation, partie d’un itinéraire de l’élève sur un cycle. Son
évaluation est du ressort du binôme d’enseignants, pilote du module;
- le travail effectif de l’élève dans le cadre d’un module, constitutif de
la construction de son propre itinéraire. Domaine privilégié de l’évaluation
formative par exemple, donc partagée entre enseignants encadrant le travail
et l’élève maître d’œuvre.
Le complexe de l’origine
Dans l’attente des textes réglementant l’évaluation finale en fin de 4ème,
nous pouvons nous appuyer sur la tripartition donnée pour les TPE au lycée :
une note sur 20, répartie entre l’appréciation de la démarche (carnet de bord),
la prestation orale et la production du travail.
Quelques obstacles importants en début de parcours jonchent l’itinéraire professionnel
d’une équipe en collège ; et en la matière, deux attitudes possibles : soit
il est possible de réduire l’obstacle, soit on ne peut faire autrement que de
le contourner, pourvu qu’on retrouve sa route.
Cerner d’abord la fonction de l’évaluation à conduire.
La pratique montre beaucoup de confusion et/ou de flou dans les établissements.
Chapitre classique, mais en matière de travail en équipe, il vaut mieux expliciter
ses propres objectifs, dès le début.
- La fonction diagnostique ; on la retrouve dans les évaluations nationales,
celle de 5ème en particulier qui va se mettre en place à la rentrée 2002.
Comment les équipes vont-elles s’approprier l’outil, la démarche et les résultats
bruts obtenus pour réguler leur activité dans les cheminements proposés aux
élèves. En clair, comment articuler besoins complémentaires en formation et
ateliers ou modules dont un facteur d’efficacité et non des moindres réside
dans le choix, et la motivation intrinsèque ?
- La fonction formative qui préside à toute organisation de l’apprentissage,
inscrite, quand c’est bien fait, dans le quotidien de l’activité scolaire.
La pédagogie de projet, le détour pédagogique, l’auto-évaluation, les bilans
de savoirs, le carnet de bord trouvent ici des places de premier ordre.
- La fonction certificative sanctionne un niveau de compétences et de savoirs
atteints à l’issue d’un cycle de formation, mais pas avant. D’après les textes,
le travail engagé dans les itinéraires de 4ème sera certifié et participera
de l’évaluation de l’élève en fin de collège, de façon anticipée, dans le
cadre du BEF (brevet d’études fondamentales).
- La fonction d’orientation qui permet à partir de nombreux indicateurs sur
les choix possibles d’orientation en vue d’une formation plus spécifique.
C’est le cas pour la fin du cycle de 3ème, et pas avant.
Donc, il convient de se prémunir contre une dérive potentielle forte de faire
coexister dans des mêmes moments, des mêmes situations une évaluation formative
et une évaluation sommative. Le temps d’apprentissage, celui de la découverte,
de l’expérimentation et des erreurs, de la découverte (comme « itinéraire de…)
est un temps plus long. A tout évaluer tout de suite, l’élève n’est pas dupe
; et le professeur de dire : j’ai essayé et ça n’a pas marché.
S’inscrire dans une évaluation formative exige donc une organisation plus collective
de l’évaluation mais aussi un réflexion sur les modes d’évaluation à différer
en fin de cycle (d’activité semestrielle pour les modules, d’apprentissages
pour le dispositif global).
Définir individuellement et collectivement la place des savoirs et des
compétences dans les activités proposées.
Le deuxième obstacle est l’objet même de l’évaluation, nous l’avons signalé
plus haut : dispositif, module, travail de l’élève. Cette phase de détermination
des objectifs du module est essentielle, car, contrairement à l’exercice individuel
de l’enseignement dans sa classe, elle ne peut plus relever du pilotage automatique,
pré-conscient de l’expert ès discipline ; elle interroge fortement le spécialiste
sur sa compétence à communiquer à autrui le sens et les objectifs principaux
de sa discipline. Elle renvoie de même à ses propres lacunes et routines professionnelles.
C’est souvent ce premier travail auxquels se confrontent deux collègues de disciplines
différentes : sur quoi allons-nous échanger ? ; le thème, une entrée par le
contenu ou le projet est nettement plus facile d’accès que par les savoirs purs
et les compétences. Le concept même de compétence pose problème, ; selon les
disciplines, on passe allègrement du savoir-faire, de la capacité à la compétence,
voire à la performance.
Les équipes en établissement se trouvent confrontés à un véritable conflit
épistémologique qui peut souvent les dépasser, car ils sont les témoins d’une
évolution générale, mais pas encore généralement partagée à tous les niveaux
de notre système éducatif ; et le conflit doit être réduit pragmatiquement,
sous peine d’attentisme ou de dérives sévères : on évalue ce qu’on ne dit pas,
on ne dit pas qu’on évalue. L’exemple de la prestation orale est significative
: à quel moment l’élève aura eu le temps et les occasions suffisantes et nécessaires
[...] | pour élaborer une parole construire sur sa démarche et son produit ? Saura-t-il
en début de parcours qu’il doit rendre compte oralement en fin des travaux,
sous quelles modalités ?
Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non,
dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier
et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent
que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase"
avec la situation (Perrenoud, 1997). C’est un moment important qui permet un
réel ancrage dans les objectifs et contenus des programmes disciplinaires.
En matière de compétence transversale, je renvoie à l’article de Raoul Pantanella
dans les Cahiers pédagogiques[4].
Donc, on affiche dès le début ce qu’on évalue en fin de module et on précisera
même avec les élèves comment on évalue leurs travaux.
Carnet de bord, cahier de projet : diversifier résolument les pratiques et
les outils de l’évaluation formative
Cette approche du travail par un support personnel mais partagé est déjà connu
avec l’expérience des TPE au lycée. Il est transposable au collège, toutes proportions
gardées : plus élaboré qu’un simple cahier de textes, il est un premier document
réflexif pour l’élève, et un support de communication et d’entretien avec l’enseignant.
Pas de modèle en la matière, même si certains éditeurs en proposent ; le meilleur
sera celui qui participera du processus d’appropriation de la démarche par les
deux parties.
Une expérience très riche a été menée par exemple au collège Marx Dormoy (Paris,
Goutte d’Or) où le carnet de l’élève prenait la forme d’un « cahier de projet
[5]» à l’instar des chercheurs et de grands écrivains. Des formes très personnelles,
mais visées périodiquement , brouillons, ratures, erreurs, mais consignation
des démarches et validation régulière.
Le domaine de l’évaluation formative reste le domaine de la créativité et de
l’ingénierie pédagogique par excellence ; on y retrouve toutes sortes d’outils
ad hoc, qui participent du même esprit, donner des repères, des indicateurs,
des moyens à l’élève pour qu’il puisse au mieux conduire ses apprentissages,
et dans un effet systémique, permettre à l’enseignant de prendre de l’information
sur la progression de l’élève dans l’élaboration de compétences. Grille d’auto-évaluation,
feuille de co-évaluation, tableau de seuils[6].
L’analyse de pratiques d’équipes a montré quelques défauts de jeunesse que
l’on peut rapidement prévenir : d’abord un excès de formalisme et une ambition,
louable, de l’exhaustivité si bien que l’élève se trouve confronté à une grille
de deux pages à 60 cases à cocher avant de lancer sa manipulation de tubes à
essai. D’autre part, un zèle poussé de l’équité à tout crin qui devrait faire
que tout élève de module devrait avoir rempli toutes les cases. Enfin, l’antique
routine professionnelle de ramener chaque critère à l’individu alors qu’il s’agit
de travailler la collaboration inter-individuelle et la performance collective.
Pour résoudre ces quelques dilemmes, on dispose de ressources abondantes[7].
J’en proposerai deux : une fiche-navette de performance orale et écrite en anglais
construit par paliers (seuil, crédit, maîtrise) qui autorise son utilisateur
à se fonder sur un jugement expert plutôt qu’à un barême. Une autre pratique
s’incarne dans un moment de type « bilan de savoirs » que l’on retrouve plus
formalisé dans les « arbres de connaissance » ou dans un mandala[8] : un peu
à la manière du basket, élèves et professeurs font « temps mort » pour analyser
ce qui est traité, les compétences travaillées, les acquis en terme de savoirs,
un point tant individuel que collectif, une dimension importante car le collectif
étaye une grande partie des apprentissages, par comparaison sociale[9]. André
de Peretti livre toujours ce message humaniste : on apprend par, pour et avec
les autres.
Et alors, on l’évalue quand, cet IDD ?
Au bout d’un semestre. Un module et le travail de l’élève dans ce module s’évaluent
après 10 semaines soit après 20 heures effectives (si le module dure 2 heures
par semaine). Il s’agit clairement d’une phase certificative portant sur trois
points : la conduite de la réflexion et de la démarche, la prestation orale
et la production finale.
Je reprends la pratique développée au collège Marx Dormoy où le cahier de projet
fait l’objet d’un entretien final développé[10].
On peut compléter la panoplie en étayant sa pratique sur l’approche de type
« portfolio »[11] déjà bien en cours chez nos cousins de Québec : un dossier
évolutif rassemblant:
- des "œuvres" et travaux que l'élève a produits au cours d'une année scolaire
ou même de plusieurs.
- des appréciations des professeurs, des remarques sur le travail de l'élève.
- des jugements personnels, des conseils, des auto-évaluations de ses méthodes
de travail.
- des mesures à prendre pour aider l'élève à améliorer son apprentissage.
Si le binôme d’enseignants a bien explicité au départ les quelques modestes
compétences visées et quelques éléments notionnels ressortant des deux disciplines
concernées, en ayant eu le souci de très régulièrement pendant le module y revenir
avec les élèves, le moment final est une simple passation que permet une approche
compétence bien comprise : « un savoir agir reconnu » dit Guy Le Boterf, donc
que tout enseignant peut reconnaître sans grave distorsion d’évaluation connu
par ailleurs.
Compte tenu du rythme semestriel, les équipes que nous suivons ont adopté la
solution d’une feuille de compétences annexée au bulletin du deuxième trimestre
(en février) et du troisième trimestre (en juin). De préférence la même feuille
prenant la formule de la fiche-navette, illustrant la continuité de l’itinéraire
de l’élève. N’empèche, le rapprochement de visu d’un carnet de notes « traditionnel
» et d’une fiche-navette de type compétences déclenchera à court ou à moyen
terme une nécessaire réflexion approfondie sur les modes d’évaluation et leur
toute relative efficacité en matière de renseignements sur le niveau effectif
atteint par l’élève. Il faut entendre un proviseur de lycée recevant de 20 collèges
différents des dossiers d’entrée en seconde très disparates non tant dans la
forme que dans les pratiques des évaluateurs.
De nombreuses enquêtes, soit légères de type questionnaires, soit plus lourdes
dans leur traitement, ont été menées auprès des élèves après deux sessions semestrielles
par l’équipe des enseignants. Elles participent de la prise en compte du choix
de l’élève, ici a posteriori. Outre les régulations classiques qu’elles apportent,
leurs résultats sont de très utiles indicateurs d’évaluation d’un dispositif
qui se construit pas à pas.[12]
Les textes attendus préciseront les modalités, iront peut-être vers des propositions
de barêmes., voire d’outils plus formels. Cela ne changera rien au processus
engagé dans ce type de travail avec les élèves : un temps d’exposition suffisant
à l’apprentissage et au développement de compétences pour l’élève, une situation
d’expérimentation et de créativité pour des enseignants, une occasion d’investir
son autonomie pédagogique pour l’établissement. |
