L’association "Famille-Ecole-Education", acteur
très actif dans la polémique pour le retour au
B-A-BA pur, partisan d’une retour "à une
école où les professeurs enseignent et où
les élèves apprennent" comme le précise
l’invitation, organisait le 26 avril un "colloque"
parisien sur le "fonctionnement cérébral et
l’apprentissage". Comme le Café ne recule devant
rien pour informer ses lecteurs, c’était une
occasion à ne pas manquer pour aller entendre de
près ce courant qui a tant les faveurs de M.. le
Ministre…
L’entrée dans la salle de l’Ecole Normale
Supérieure est saisissante : "On sait depuis longtemps
que les inspecteurs traquent les partisans de la méthode
syllabique" explique Lucien Israël (de
l’Institut !) avant de passer la parole au premier
intervenant, le docteur Jean-François Demonet, neurologue
de l’INSERM.
"La
révolution des vingt dernières années,
c’est la mise en évidence du "paradigme biologique
de l’esprit" attaque bille en tête le
professeur : tout stimulus entraîne une activité
spécifique dans le cerveau. Voie d’assemblage, voie
d’adressage, arbre synaptique sont passés en revue.
Le propos scientifique est plus que sérieux, la
cinquantaine de participants attentive… Changeux est
même mis à contribution. On décrit les afflux
de sang dans le cervelet, on passe en revue les différents
types de mémoire en appelant Baddeley à la
rescousse, et on détaille comment l’hippocampe des
chauffeurs de taxis londoniens se développe avec
l’expérience…
Passionnant. Mais
rien sur l’apprentissage de la lecture, s’impatiente
la salle. Concernant la "dyslexie de développement", on
se réfère à l’anatomie, en citant les
"troubles dans la migration des neurones" mise en
évidence par Galaburda. Comme il y a beaucoup
d’anglais sur les diapos, la salle fait confiance au
professeur érudit lorsqu’il centre son propos sur
l’origine biologique des dyslexies liées aux
anomalies dans bas du lobe temporal gauche… Les hochements
de tête songeurs s’amplifient… et les
questions de la salle sont un indice immédiat de
compréhension: "est-ce que la dyslexie n’est pas
provoquée par la sous-stimulation provoquée par les
méthodes de lecture ?". Embarras manifeste de
l’orateur honnête…
Mme
Sprenger-Charolles, directrice de recherche au CNRS, renforce le
trouble en commençant son intervention par un rappel des
enquêtes internationales (IEA et PISA) sur la lecture des
jeunes français : à 9 ans comme à 14 ans,
les résultats des enfants français sont très
supérieurs aux autres communautés francophones. Un
vent de frayeur balaie la salle… "Quoi, la situation
n’est pas désespérée ?". Le clou
s’enfonce lorsqu’elle précise que plus
d’un enfant sur deux est en difficulté…
lorsque le français n’est pas la langue maternelle.
"C’est donc les connaissances de l’enfant sur la
langue orale qui sont déterminantes pour
l’apprentissage de la lecture".
Heureusement, la
salle soupire lorsque l’intervenante décrit les
recherches montrant les "résultats
catastrophiques" des méthodes globales
idéovisuelles. Elle insiste sur l’importance
fondamentale des correspondances grapho-phonétiques,
montrée par ses recherches, en particulier pour
l’écriture et l’orthographe. Mais là
encore, trop de graphiques tuent le graphique, surtout
lorsqu’elle détaille le "pattern de la
lexicalité"…. Une bonne nouvelle cependant
conclut le propos : les élèves apprennent plus vite
à lire les mots réguliers, et les décodeurs
précoces de pseudo-mots sont les futurs bons lecteurs.
Une seconde fois,
les questions fusent : "Y a-t-il des périodes
critiques pour apprendre ?" demande M. Sibieude,
organisateur de la journée. M. Demonet ne sait pas, et Mme
Sprenger-Charolles pense qu’il ne faut pas commencer avant
5-6 ans… précisant que la Finlande, qui
réussit si bien, commence à 7 ans.
- "Y-a-t-il des
études qui prédisent précocement les
origines biologiques de la dyslexie ?" poursuit la
salle.
- "Les études sont en cours et ne sont pas
terminées… Mais elles posent des problèmes
éthiques…" explique M. Demonnet.
- Y-a-t-il une incidence des méthodes mixtes de
lecture sur le développement du cerveau ?
- Non.
- Est-ce qu’apprendre une langue difficile en
orthographe et en grammaire n’aide pas pour
l’avenir ?
- Je ne pense pas.
- Que pensez vous des écoles où on apprend le
français par immersion ?
- Je n’ai aucun chiffre sur la question…
De cette
échange bref, mais légèrement
décevant (du point de vue de la salle,
s’entend…) M. Israel conclut que l’importance
et la finesse du vocabulaire est fondamentale dans le
développement de l’individu, "qu’il faut
connaître autrui et se connaître
soi-même". Et donc, "la situation actuelle
n’est pas tolérable, et il faut adopter de bonnes
méthodes pour apprendre à lire". CQFD.
"Pour la suite de
la campagne", c’est l’heure pour le très
martial M. Sibieude de donner une heure et quart de "quartier
libre…" avant de laisser la porte ouverte au doute :
"Si nous partons ce soir avec deux ou trois questions, nous
n’aurons pas perdu notre journée…" Pas
gagné d’avance pour tout le monde…
Et le calcul ?
C’est Michel
Fayol, directeur du Laboratoire de Psychologie sociale et
cognitive de Clermont-Ferrand, qui attaque
l’après-midi. La commande porte sur le calcul.
"Il faut bien
voir que l’activité numérique est très
complexe. Plusieurs phénomènes
inter-agissent":
- L’analogique (capacité à évaluer le
plus grand entre deux quantité) est présent
très tôt chez le tout petit enfant. On peut
considérer que c’est une capacité
biologique.
- Le verbal s’acquiert : il apporte un plus grand
degré de précision à travers un lexique, une
base de comptage, une manière de combiner (additive pour
trente-six, multiplicative pour quatre-vingt ou trois cents) qui
vont chacun amener des difficultés dans
l’apprentissage, plus ou moins spécifiques dans
chaque langue ou culture (français, anglais, chinois),
avec des écarts de performance très importants
dès 5 ans entre un jeune chinois et un jeune
américain. – et le code numérique,
représenté par les chiffres arabes. Dans notre
système (numérotation décimale), c’est
la numérotation positionnelle qui est la principale source
de difficultés. Il faut le travailler,
l’entraîner par l’enseignement, d’autant
plus que les difficultés vont être renforcées
par les irrégularités (70 …) , le sens de
lecture de droite à gauche en opposition avec
l’habitude de lecture de gauche à droite… Les
erreurs des enfants ne sont pas liées à une
incompréhension, mais à une surcharge
cognitive.
Et lorsqu’on
voit un enfant de six ans faire une addition, on ne sait rien de
ce qu’il fait exactement : est-il encore dans le stade des
manipulations symboliques ? du surcomptage ? utilise-t-il
déjà des résultats mis en mémoire ?
Là encore, les différences sont grandes, et
très corrélées au système
numérique employé : les Chinois, utilisant un
système très régulier, abandonnent plus vite
le comptage pour aller chercher la récupération du
résultat. Et il faut noter également les
interférences : les erreurs sont souvent liées
à la confusion dans la récupération en
mémoire, soit entre les opérations (on confond 4x3
et 4+3), soit dans les tables (on confond 24 et 32 dans la
récupération de la table des 4, des 6, des
8...)
Une fois de plus,
la salle exprime ce qu’elle a entendu du propos :
"- Si les chinois sont meilleurs, c’est parce
qu’ils travaillent plus…"
Une enseignante du SLEEC intervient sur l’urgence de
"réintroduire les 4 opérations des le CP"
- "Je l’ai moi-même pratiqué quand
j’étais instituteur, oppose Fayol, il y a…
quelques années. Mais je ne sais rien de scientifiquement
prouvé sur ce que seraient les performances des
élèves. Au fait, savez-vous pourquoi on a
changé les programmes ?
- "68 !" répond la salle en choeur.
- "Vous n’y êtes pas, il s’agissait à
l’époque d’un mathématicien
célèbre, médaille Fields lui
aussi…"
La tribune :
- Mais ce chercheur a été abusé, ses
propos déformés par des
idéologues… !
- Eh oui… C’est le lot des chercheurs…
Demandez ici à Ramus ou d’autres ce que les
idéologues ont fait de leurs idées… et de
leurs recherches…" glisse malicieusement Fayol.
La salle repart
à l’assaut : "Si on utilisait plus les
méthodes syllabiques, on aurait moins de problème
de calcul !"
- Là, madame, vous êtes très
loin…
Salle : - Est-ce qu’il y a moins de dyscalculiques en
Chine ?
Fayol : - Je ne sais déjà pas s’il y en a
en Europe..
La tribune : - Est-ce qu’il y a un moyen de
connaître précocement les génies
mathématiques ?
Fayol : - Je ne sais pas…
Indiscutablement,
le prestige de la science en prend immédiatement un coup,
nombre de distingués membres de l’assistance ayant
du mal à accepter que cette mer d’ignorance vienne
attaquer la digue de leurs certitudes…
Ramus, le sauveur ?
L’intervention de Franck Ramus est évidemment
attendue, après son "appel des scientifiques" sur la
lecture. Centrant son propos sur "l’évaluation de
l’efficacité des pratiques", il veut partir de la
"guerre des philosophies qui laisse prendre pour vraies des
idées qu’on ne remet jamais en question", de
"l’enfant construit don propre savoir" à "les
méthodes mixtes sont nocives pour l’enfant".
"Aucune n’est scientifiquement vraie tant qu’elle
n’a pas été évaluée
empiriquement".
Il entend tordre le
cou à des idées qui devraient ne plus souffrir
discussion avec les "avancées de la science": lorsque
Freinet parlait de "méthode naturelle", il employait une
correspondance non-fondée entre l’apprentissage de
l’oral et l’apprentissage de l’écrit :
si le cerveau est câblé pour apprendre à
parler, il ne l’est pas pour apprendre à lire, parce
que cette invention est beaucoup trop récente pour que le
cerveau humain se spécialise en si peu de temps…
même s’il a des potentialités cognitives dont
l’Homme peut disposer pour construire un apprentissage de
la lecture..
Le
"tâtonnement expérimental"? "Je suis
persuadé (mais c’est une croyance personnelle)
qu’on ferait mieux de s’en inspirer pour la formation
de la démarche scientifique. Mais l’enfant doit-il
réinventer 3000 ans de culture seul ? Quand on dit que
"l’enfant construit son propre savoir", à partir
des théories de Piaget, on oublie que les fondements de
cette pensée ont été balayés dans les
20 dernières années"... L’envoyé
du Café ne put alors réprimer une pensée
maligne, en pensant qu’il était évidemment
plus facile d’allumer Piaget que Vygotsky ou
Bruner…
Peut-on lire de
manière globale ? Ca dépend de ce qu’on
entend par l’idée… "Si on parle de
"représentation visuelle", c’est évidemment
faux. Quand on parle de la "représentation directe du
mot" d’un bon lecteur, évidemment on accède
au sens du mot en une seule saccade. Mais ça ne dit rien
sur le moyen d’y parvenir…"
Mais comment
mesurer l’efficacité des méthodes
pédagogiques ?
Sa grande critique
des "sciences de l’Education", c’est le manque
d’évaluation scientifique. " Freinet se
réclamait des méthodes scientifiques, mais il en a
oublié une condition essentielle : valider les
résultats des méthodes et des
pratiques…"
Comme pour
l’évaluation des traitements médicaux, il
demande que soient construites des études
contrôlées, randomisées, en double
aveugle…
Pour Franck Ramus,
ce travail a été fait "presque partout, sauf en
France où seules deux études sont
disponibles". Seul travail trouvant grâce à ses
yeux, celui du National Reading Panel, à la demande du
Congrès américain. 75 études ont
été croisées, 38 ont été
retenues scientifiquement. "Le résultat a
été clair : enseignement de la conscience
phonémique, habiletés phoniques, fluence,
compréhension". Avec avantage aux méthodes
qui enseignent systématiquement le décodage, pour
tous les publics, et spécifiquement les enfants "à
risque". Le NRP renvoie cependant dos à dos
méthodes analytiques ou synthétiques. Bien avant le
CP, le NRP repère des effets bénéfiques pour
les classes qui entraînent la conscience phonologique
à la maternelle.
A peine interrompu
par le président de séance qui montre
l’étendue de ses savoirs sur la question ("la
conscience phonémique, ça veut dire
B+A=BA ?"), il réfute l’argument que les
études anglo-saxonnes n’aient qu’une valeur
limitée pour l’apprentissage de la lecture en
français : "les méthodes scientifiques
américaines sont aussi valides que les nôtres, et
généralisables, puisque c’est la langue du
monde qui a la plus faible régularité
grapho-phonétique… Si ça marche en anglais,
ça doit encore mieux marcher dans d’autres
langues…"
Mais la fin de son
propos va à nouveau faire monter l’hostilité
de la salle…
"Ne faisons pas de diabolisation de ces résultats. En
Nouvelle Zelande, où les méthodes sont
obligatoirement globales, ils apprennent à lire, et
apprennent même à reconnaître les
unités sous-lexicales ou les pseudo-mots, quand on ne leur
a jamais enseigné… Et vers 10 ans, leurs
performances sont comparables aux résultats des anglais ou
des américains…"
Il entend donc "rester prudent": les études ne couvrent
pas l’ensemble des méthodes utilisées en
France. Il se pourrait que certaines méthodes
n’enseignant pas explicitement le décodage soient
aussi efficaces. Personne ne l’a prouvé, c’est
tout.
Peut-on attendre
d’une méthode de lecture l’éradication
de l’illettrisme ? Il répond non : "Lorsque
Gombert montre que les résultats aux JAPD identifient 14%
des garçons en échec pour seulement 8% des filles,
ça montre que tout ne se résume évidemment
pas à la méthode…"
Pour Ramus, les
facteurs sont multiples… "Seule une petite partie de
la variance vient des méthodes pédagogiques…
Il n’est pas exclu que telle ou telle méthode soit
plus efficace pour tel ou tel enfant… même si elle
est idéovisuelle… Mais notre problème est de
travailler pour la plupart des enfants…". Il demande
donc de creuser les recherches dans plusieurs domaines :
- Y-a-til des différences d’efficacité entre
les approches synthétiques et analytiques ?
- les pratiques d’écriture peuvent-elles se
substituer à l’enseignement du décodage dans
l’enseignement des relations
graphèmes-phonèmes ?
- l’exposition "globale" aux mots pendant la maternelle
est-elle nuisible ou bénéfique ?
- faut-il évaluer régulièrement les
enfants ? leur donner des notes ?
"Sur toutes ces questions, en ce qui me concerne, je ne sais
rien…" conclut-il, au grand dam des auditeurs,
ulcérés qu’on "n’avance pas" pour
imposer LA bonne méthode dans toutes les classes.
"Faut-il être très dirigiste ou tolérer
la "liberté pédagogique ? réplique Ramus.
Il faut surtout combler notre ignorance…"
Mais la salle
n’en démord pas. L’enseignante du SLEEC
intervient à nouveau pour réclamer la fin des
programmes de 2002 qui "interdisent l’enseignement du
code". "Les programmes de 2002 n’ont jamais dit cela",
tente d’expliquer l’orateur…
La conclusion sera
pour une intervenante anonyme, pour un vibrant témoignage
applaudi :
"Ma fille est enseignante dans une ZEP très dure avec
des enfants noirs ou arabes dont certains ne se lavaient
même pas. Au bout d’un trimestre, elle
s’arrachait les cheveux parce qu’aucun enfant
n’arrivait à lire avec sa méthode. Je lui ai
offert sur mes deniers 18 exemplaires de Léo et Lea, et
maintenant, tous lisent parfaitement, sauf une qui est un peu
débile mentale…"
Ah,
j’oubliais. Un nouveau colloque est organisé par
"Famille-Ecole-Education", sur le thème de la
"finalité de l’Ecole". Parmi les
invités :
- M. Lafforgue, démissionné du Haut Conseil de
l’Evaluation pour avoir prôné ouvertement que
toute l’institution scolaire était aux mains de
totalitaires idéologues proches des Khmers rouges
- Liliane Lurçat, auteur de "Vers une école
totalitaire"
- Marc Le Bris, auteur de "Et vos enfants ne sauront pas
lire"
- Isabelle Weiss, auteur de "Ignare Académy"
Bref, du "haut niveau, vantent les organisateurs… A ne
pas manquer."
S’ils le disent !...
Le Café s’en dispensera, histoire de ne pas risquer
l’indigestion…
Patrick Picard, 26 avril 2006
Rappel : Le dossier du Café sur la lecture
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.php
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