Les interventions des spécialistes
Patrick Picard
Les textes ci-dessous sont des notes de
conférence. Ils n'ont pas été relus par
leurs auteurs.
"La grammaire, unicité ou multiplicité ?"
Bernard Combettes,
Professeur de linguistique française à
l'Université Nancy II, auteur de manuels : De la
phrase au texte, Delagrave
Le sens du mot
grammaire ? Tentons d'éclaircir les redoutables
ambiguïtés du terme…
"D'ailleurs, le ministre ne mettait pas tout à fait le
même sens que celui que je vais y mettre…"
- La "grammaire" peut être entendue comme un
système de régularités,
présent dans toute langue. Mais quand on dit
"enseignement de la grammaire", ce n'est pourtant pas
"enseignement de la langue"
- Le terme grammaire peut aussi signifier la
description de ce système
linguistique…
- - … ou se limiter à la description
spécifique de la morphosyntaxe (excluant le
lexique et la conjugaison, par exemple…)
- Il peut aussi référer à
l'ouvrage qui permet d'enseigner ce système (on
achète une grammaire, on n'achète pas un
algèbre)
- … ou encore au moment pédagogique
où, en classe, on enseigne la grammaire.
Le mot
"grammatica" aurait pu être traduit par grammatique, comme
mathématique, linguistique, phonétique). Il a
été basculé en français en
"grammaire" (cf annuaire, syllabaire, dictionnaire) qui renvoie
à un recueil, un manuel… De "science", on passe
à "recueil".
On pourrait dire
grammatique pour dire le système, et grammaireS pour
parler des analyses sur la langue. Il y n'y a pas UNE grammaire
du français, mais plusieurs, évidemment. Il
faudrait aussi parler de la grammaire du locuteur, celle que
chacun d'entre nous possède et qui est différente
d'un individu à l'autre. Sans locuteur, il n'y aurait pas
de langue… C'est à partir de ces locuteurs vivants
que s'élaborent des compromis qu'on appelle
"grammaire".
Evidemment, on
voit immédiatement les problèmes de didactique
redoutables que cela va poser : quelle langue enseigner ? de
quelle description a-t-il besoin ? Je ne prends pas parti pour
savoir s'il faut faire des cours de grammaire. Mais je constate
que nombre de pays (anglo-saxons) n'en font pas l'enseignement
explicite. Cependant, l'enseignant a évidemment besoin
d'une vue claire du système de la langue, pour les
évaluations des élèves, les programmations
qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas
trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ".
L'enseignant doit se poser des questions sans
nécessairement les poser aux élèves :
pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs description
possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles
références les plus pertinentes pour
l'enseignement du français langue maternelle (on pourrait
dire autre chose pour le FLE) ? Quelle que soit la
décision pédagogique qu'on prend sur
l'enseignement, on a besoin que l'enseignant maîtrise le
système de description…
Repères historiques
En prenant le sens " description " du mot grammaire, il ne
faudrait pas penser que la grammaire se réduise au
plaisir de la science. Elle a des objectifs, pas toujours dits
explicitement… Nous vivons sur une tradition d'une
grammaire qui n'a été faite ni pour l'enseignement
ni pour décrire la langue. On a un outil qui n'est pas
adapté à ce qu'on veut en faire…
Grecs et latins
ont commencé à décrire la langue, mais
l'Inde avait commencé à faire de la linguistique
dès 600 av JC. Par opposition à notre tradition
grecque et latine, elle avait été
créée à partir du besoin de comprendre et
sauvegarder des écrits religieux anciens dont on
n'arrivait plus à retrouver le sens au fil de
l'évolution de la langue. Ils vont faire des descriptions
phonétiques du sanskrit remarquables.
La
"grammatiké" des Grecs fait au contraire partie de la
philosophie. Ils voulaient savoir si le langage était
naturel, ou au contraire une convention sociale fabriquée
par les sociétés humaines : l'élaboration
du masculin, féminin ou neutre vient de là. Pas
étonnant que la morphologie ou la phonologie ne les ait
pas intéressés… Leur grammaire cherchait
à démontrer quelque chose, au delà de son
objet visible…
Quelle idée du langage a-t-on
?
Même quand la grammaire devient autonome, il y a des
présupposés sur la nature et les fonctions du
langage. Et ça n'est pas toujours dit. Si vous avez
derrière la tête l'idée que le langage sert
à communiquer, vous n'aurez pas la même grammaire
que si vous avez dans la tête que le langage est un
instrument de pouvoir…
L'exemple des
catégories de la grammaire traditionnelle
Prenons l'exemple de la notion de "phrase" : le mot est du XVIe
siècle, et veut dire "locution" (mots qui vont ensemble).
Au milieu du XVIIIe, elle prend le sens et la forme que nous
connaissons (majuscule, sujet, verbe, complément,
point) alors qu'avant on travaillait avec les concepts de
"propositions" et de "période" à vocation
plutôt oratoire. Ce que nous appelons phrase est
relativement culturel. Les unités "naturelles" sont la
proposition, mise en situation dans un texte, en plusieurs
"périodes" :
"En arrivant, j'ai rencontré Paul." est la
structure classique. Mais "En arrivant, la porte était
fermée" ne peut être qu'inscrit dans un texte
(qu'est-ce qu'il y a avant…) dans lequel le scripteur
écrit en fonction de ce qu'il a produit avant… Au
XVIIIème, on pouvait typographier "Nous avions
longtemps voyagé : en arrivant : la porte était
fermée", ce qui nous choquerait aujourd'hui.
C'est sans doute
pour enseigner l'orthographe qu'on a inventé les phrases,
pour arriver à limiter le territoire d'investigation.
Mais la phrase, pour l'enfant, n'est pas naturelle. Vous le
savez bien avec la difficulté des élèves
à ponctuer… C'est comme le découpage en
syllabe ; c'est ça qui est naturel, pas le
phonème…
Les
dégâts de la logique et de la philosophie de Port
Royal…
Au XVIIe, on imagine que les valeurs sont universelles : ce qui
est bon pour le latin et le grec est bon pour le
Français… Tant qu'on parle philo ou logique,
ça va, mais quand on parle linguistique, ça se
gâte… C'est de cette mauvaise adaptation de la
grammaire latine que vient souvent la difficulté. Ainsi,
en conjugaison : on nomme présent, passé
composé, futur, imparfait, futur antérieur,
plus-que-parfait des temps qui sont reliés ensemble par
une variation symétrique totalement invisible aux
élèves... Pour une fois que c'est régulier,
pourquoi ne dit-on pas futur composé ou présent
composé ? C'est parce qu'il y a eu des couches
successives de mots qui ont provoqué des désordres
dans la lisibilité.
De même,
pour les adjectifs, pourquoi est-on passé à "
déterminant " ? L'adjectif possessif vient du latin
(meus, le mien) fonctionne comme un adjectif. Il a fallu
attendre le XXe siécle pour qu'on s'aperçoive
qu'il n'y a aucun point commun entre MON et PETIT.
Quel type de
grammaire ? Pourquoi la grammaire ?
Faute de vouloir le pourquoi, on n'a toujours pas fait le
choix : grammaire pour communiquer, grammaire pour
écrire, grammaire pour raisonner sur la langue… On
met la grammaire en avant, mais on ne sait toujours pas de quoi
on parle…
- Dans les années 70, on parlait déjà de
grammaire pour l'expression, fonctionnelle, qui explique la
langue en référence aux situations de
communication, au contexte. Mais il faut articuler grammaire et
fonctionnement cognitif. Je pense que c'est là que les IO
ont le plus de retard avec ce que sait la recherche. Comment
apprendre à écrire sans tenir compte des
catégories cognitives que nous avons
élaborées en recherche linguistique ?
- Il faudrait aussi une grammaire qui puisse rendre compte des
variations, en ne se limitant pas à la renvoyer aux
marges de " ce qui n'est pas réglé ". Si on prend
la position inverse (ce qui est fondamental, ce n'est pas la
régularité, c'est la variation) on peut travailler
différemment. Nous avons une vue trop rigide des
catégories.
Apprendre l'orthographe du français
Michel Fayol,
Professeur de psychologie, Université Blaise Pascal,
Clermont-Ferrand, membre de l'ONL
En
français, c'est surtout quand on aborde la production
d'écrit qu'on a besoin de parler d'orthographe.
On orthographie :
- à partir de la connaissance que nous avons du
système orthographique : pour écrire le
pseudo-mot /fantrovin/, vous aurez de nombreux choix (pour le
/en/, le /in/), vous aurez besoin du contexte. La base ManuLex
(http://unpc.univ-lyon2.fr/~lete/manulex/Manulex.htm)
montre qu'il faut beaucoup de chances pour avoir la bonne
transcription d'un /in/.
- à partir de la mise en mémoire que nous avons
faite des formes orthographiques, à partir d'un lexique
(mots fréquents) A partir de connaissances partielles
d'une mot (contexte sémantique, forme orthographie)
On fait à la
fois référence à notre mémoire et
à notre capacité de recomposer de l'information.
Le mot /tank/ va pouvoir être écrit tank ou tanque,
selon sa consistance.
Reste la question
des accords. A côté des algorithmes et des
règles, les adultes vont aussi chercher la
récupération en mémoire de formes
associées dans leur mémoire (le facteur a des
lettres, il les timbres). On a donc toujours deux voies : le
calcul ou la récupération, et toutes les voies
mixtes entre les deux. La question est donc "comment les
enfants vont-ils s'approprier ces règles ?"
Quand on prend des
enfants en CP-CE1, on observe qu'ils sont déjà
très avancés sur tout l'éventail des
possibilités. Ce qui va changer avec l'âge, c'est
la répartition entre ces différentes
possibilités.
- la voie sous-lexicale : à partir de sa
connaissance en correspondance grapho-phono, l'enfant transcrit
des syllabes qui, si elles ne sont pas orthographiquement
correctes, respectent un minimum la phonologie, par la
construction progressive du principe alphabétique. La
connaissance du son et du nom des lettres, la conscience
phonologique y contribuent donc, et facilitent la production,
phonologiquement juste, mais orthographiquement erronée
(cado, fam…)
- l'apprentissage des régularités :
au-delà des relations phonographiques, s'établit
aussi une nouvelle compétence, du fait de la
fréquentation de la lecture/écriture. L'enfant va
accéder aux régularités entre les suites
de graphèmes et les suites de phonèmes. Si on
demande de choisir l'écriture "correcte" entre deux
pseudo-mots, on va plutôt choisir bummor
plutôt que buumor, bummor plutôt que
bumorr, bukkor plutôt que bukoor,
selon que ce type de lettres-doubles existe ou pas dans la
langue écrite. Or, dès la fin du CP, les enfants
ont déjà acquis des régularités
(consonnes doublées) en traitant des unités plus
larges que la consonne. Pour transcrire /o/, ils ne vont pas
inventer n'importe comment, mais suivre les connaissances
(vitafo, mais vitareau) dès
les petites classes. Des règles, assorties d'exception,
peuvent donner lieu à de l'enseignement explicite
- le lexique orthographique est le domaine dans lequel
on a peu d'enseignements issus de la recherche. On sait que les
mots nouveaux qui entrent en mémoire se mettent en
contact avec ceux déjà là,
entraînant des concurrences de règles. On peut
savoir mieux orthographier "ainsi" au CM1 qu'au CM2.
La
morphologie… (accords de genre et nombre, par
exemple…) Les enfants les comprennent, mais ne les
utilisent pas en situation de production. Quand on leur demande
de choisir entre 3 formes, ils ne se trompent pas. Mais quand
ils écrivent sous la dictée, c'est beaucoup plus
difficile. Donc, ce n'est pas seulement un problème de
connaissance, mais aussi un problème d'attention à
sélectionner.
Pour la
morphologie dérivationnelle se pose en terme de
compétition entre les régularités et les
règles : pour reprendre l'exemple ci-dessus, un enfant
à qui on aura expliqué les règles de
construction de renard/renardeau aura tendance à
écrire, pour nommer le petit du /vitaf/, le
vitafeau, alors qu'il écrirait vitafo si le
pseudo-mot est dicté hors de tout contexte. Une autre
hypothèse concernant les difficultés à
produire une orthographe juste, alors qu'il connaissent les
règles, est qu'ils consacrent sans doute beaucoup
d'énergie à graphier, et que cela leur demande une
grande capacité attentionnelle, qui comme chacun le sait
n'est pas infinie…
L'orthographe française est-elle une exception ?
Jean-Pierre Jaffré, Chargé de recherche
au LEAPLE CNRS, Université Paris Descartes
L'orthographe
française est-elle une "bonne" orthographe ? Pendant
longtemps, on a pensé qu'une bonne orthographe devait
être transparente : ce qui s'écrit, comme ce qui se
dit, dans une relation biunivoque). Cela allait de pair avec une
certaine méfiance historique des linguistes pour
l'écrit, nombre d'entre eux préférant les
oreilles aux yeux.
Mais
progressivement, dans les années 80, on a construit
d'autres points de vue, plus équilibrés :
l'orthographe doit à la fois aider le lecteur et le
scripteur expert, mais aussi ceux qui apprennent à lire
et écrire. On construit une relation étroite entre
la langue et l'écriture, trace de la langue. Une double
articulation se construit entre le lexique et la grammaire
(lexèmes et morphèmes outils), qui combinent la
relation à l'oral (phono) et le sens
(sémiographie), chacune des dimensions cherchant à
être aussi efficace, économique et transparente que
possible.
La "transparence
phonographique" (biunivocité) est intéressante :
plus c'est régulier, moins on a de problèmes
à lire (japonais, finnois). Mais le problème,
c'est qu'aucune orthographe au monde n'est biunivoque : à
cause de son histoire, elle a du prendre en compte de nouveaux
apports. (en Français, 130 graphèmes pour 30
phonèmes ; en anglais, 40 phonèmes pour 1000
graphies possibles). Les langues donnent donc aussi à
voir les unités linguistiques, pour distinguer les
homophones et coder la grammaire (morpho-phono-logie). Pour
définir ce que peut être l'économie
sémiographique, on peut détailler
- La morphophonographie : un phonème ne s'écrit
pas de la même façon selon la manière dont
la grammaire l'utilise (/é/ à la fin des mots en
conjugaison, par exemple).
- L'iconicité (22'), c'est le S du pluriel, le e du
féminin (mais qui est souvent la marque d'autre chose
que le genre)
Pour
évaluer si une langue a une "bonne" orthographe, on peut
donc regarder à plusieurs niveaux :
- Plus la phonographie est transparente, plus ça
paraît simple.
- Plus les morphogrammes sont stables, avec une "
iconicité " maximale, mieux on va les mémoriser.
A cet égard, on pourrait supprimer les marques qui
empêchent d'avoir une mémorisation stable des
règles de grammaire (les X de pluriel,
homogénéiser les désinences verbales
inutiles ou les anomalies (je veux, je conclus, je vends ; une
brebis ; l'accord du participe passé…).
On pourrait ainsi
encore à peu de frais améliorer une orthographe
relativement efficace du point de vue du compromis qu'elle offre
au lecteur, au scripteur, à l'apprenant
débutant
" Vous ne pouvez pas douter de mon namitié sans
m'ofancer furieus mans" écrivait une bourgeoise
correspondante du XVIIe…
Difficultés de lecture et approche des
phénomènes de langue et de discours
Jacques David,
Professeur à l'IUFM de Versailles
On a des travaux
sur les troubles du langage ou la dyslexie, mais peu sur les
difficultés des lecteurs "les plus faibles".
Les
évaluations 6e de 1997
En regardant les performances des 15% d'élèves les
plus faibles :
- 4% des élèves en difficulté dans
toutes les épreuves (garçons à 80%,
redoublants, cf JAPD)
- 8% de lecteurs très lents, type SEGPA, qui perdent
un temps important dans le décodage.
- Presque 3% d'élèves, surtout des filles,
maîtrisant les savoirs de base, mais n'ayant pas encore
optimisé les procédures de compréhension
des textes.
A partir de cette
typologie, on peut imaginer plusieurs propositions
d'intervention didactique.
Les
stratégies de lecture des élèves en
SEGPA
Certains sont défaillants dans toutes les tâches de
lecture, certains surcodent et s'empêchent ainsi
d'accéder à la forme orale des mots, certains
cherchent à deviner sans recourir au grapho-phono.
La majorité sait reconnaître les mots, mais le
temps de traitement est tel qu'ils ne peuvent pas dégager
assez de mémoire de travail pour accéder au sens
du texte.
Certains ont peu de stratégies de compréhension
face aux textes longs.
Remédier
aux difficultés de lecture Il faut trouver des
remédiations pour couvrir toutes les difficultés
:
- Planifier la lecture (ouvrir un horizon d'attente)
- Organiser la relecture (silencieuse, orale,
magistrale…), notamment pour ceux qui ont un temps de
décodage long.
- Lever les contresens et assurer la
compréhension.
- Etudier les problèmes linguistiques
spécifiques en fonction des défaillances
repérées (ateliers de lecture)
3 axes de
travail :
-
L'étude des faits de langue
- le lexique et ses composantes (chercher le contexte
autour des mots)
- décomposer les mots, étudier les
éléments morphologiques, les
régularités…
- rechercher le sens (les sens en fonction du contexte), la
polysémie, les expressions…
-
En morphosyntaxe :
- repérer les marques grammaticales, les indices,
construire les catégories, les nommer…
- construire les chaînes d'accords
- saisir les structures syntaxiques fréquentes et
complexes (subordonnées, relatives
enchâssées…)
-
Dans le champ de la compréhension (macro-syntaxe)
:
- la mise en relation des indices disparates, les
inférences
- les connecteurs
- la ponctuation
- les chaînes de co-référence
(Carabosse… la fée… elle …
lui… sa…)
- mobiliser des connaissances externes au texte
- référer les textes à des contenus
précis, à des connaissances littéraires,
culturelles, médiatiques…
- référer à soi, à sa propre
expérience…
- hiérarchiser, enchaîner,
argumenter…
Conclusion
:
Etudier les faits de langue ne suffit pas. Il faut poursuivre
l'apprentissage du décodage, automatiser la
reconnaissance de mots, associer les stratégies "
descendantes " et " ascendantes ", faire de la production
d'écrit, multiplier les expériences de lecture
(beaucoup, souvent, régulièrement),
transférer les habiletés dans les autres
disciplines…
Page publiée le 09-03-2006
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