Patrick Picard
Extraits des interventions de la
journée : Les chercheurs invités
Emile GOMBERT,
professeur à l'Université de Rennes II
Revenons sur l'exposé de Mme Safra qui nous a
présenté les essentiels pour l'enseignement de la
lecture : maîtrise du code, compréhension,
acculturation. Les exposés nous donnent des bases, mais
ont un inconvénient : elles se focalisent sur certains
aspectes et en ignorent d'autres, parce qu'ils ne sont pas dans
l'air du temps ou dans l'ordre du jeu. Il est donc essentiel de
ne pas limiter les prolongements de ces propos à leur
teneur de ce matin.
Manifestement, Mme Safra connaît autant ce qui
s'écrit que ce qui se passe dans la classe.
Je vais dire des
trivialités :
Sur quoi est-on
tous d'accord ? Il faut, pour lire et écrire, avoir une
correspondance par les graphèmes et les phonèmes,
qui n'est pas naturelle, mais doit être explicitement
enseigné dès le début de CP. Ce n'est pas
un objet de débat, c'est un incontournable.
Essayons donc de
voir ce qui fait débat.
Impose-t-il qu'on
revienne à des méthodes anciennes d'enseignement
dites syllabiques et reposant sur le B-A-BA ? Je pense que la
réponse est clairement non, pour plusieurs raisons :
- Aucune recherche ne permet d'affirmer que la
démarche de synthèse (lettre/syllabe/mots)
soit plus efficace qu'une démarche analytique,
mixte, ou qu'une entrée par
l'écriture.
- La maîtrise des correspondances
grapho-phonétiques ne suffit pas.
- La lecture et l'écriture demandent un vocabulaire
oral suffisant, largement travaillé en maternelle
- La lecture demande aussi de traiter les lettres qui ne
marquent pas les sons de manière univoque : lettre
muettes, sons qui ne s'écrivent pas de la même
manière… C'est en particulier vrai pour la
morphologie, qui renvoie à la manière dont les
mots sont construits.
- Maîtriser la syntaxe, c'est souvent plus difficile
à l'écrit qu'à l'oral
- L'automatisation des procédures, avec un
incontournable : une pratique suffisante de la lecture et de
l'écriture Pour que cette pratique soit importante, il
est nécessaire que les activités suscitent
l'envie de lire ,ce qui n'est pas le cas des méthodes
B-A-BA
Il ne convient
donc pas de demander aux enseignants de changer de
méthode pour une méthode syllabique, mais il
faut leur demander d'enseigner les correspondances
grapho-phonétiques. Ce n'est pas demander un
bouleversement, la plupart le faisant déjà. Cela
peut se faire avec les outils disponibles qui le
prévoient. Ils est contre-productif de laisser croire que
ce n'est pas le cas, ou de jeter l'opprobre sur
l'existant.
Stanislas
Dehaene, professeur au Collège de France
Ce que
l'on sait de comment l'apprentissage de la lecture modifie ce
qui se passe dans le cerveau.
Il faudra prendre
ce que je vous dit comme étant l'état de
recherches en cours, encore peu stables.
Lire, ça consiste à créer une
représentation visuelle abstraite du mot écrit, et
la mettre en connexion avec les régions qui codent les
sons et le sens. Cela nécessite une spécialisation
de zones du cerveau, car reconnaître des lettres n'est pas
la même chose que reconnaître des visages. Tous les
bons lecteurs activent les mêmes zones, dans diverses
écritures du monde. Une lésion de cette zone vous
fait perdre la compétence spécifique en lecture,
même si des capacités de récupération
par la zone symétrique est possible.
Entre 6 et dix
ans, on voit l'activation progressive de cette région
occipito-temporale gauche, directement corrélée
avec le développement des performances en lecture. On
voit une mosaïque de régions
spécialisées, très proches : reconnaissance
des lieux, des visages, des images, des mots… Elle
apprend à reconnaître une forme abstraite du mot,
de manière à le reconnaître.
MON FILS apprend
à reconnaître la forme des mots, ça n'a
aucun intérêt… On apprend à
reconnaître, peut-être, par une pyramide
hiérarchique de neurones codant les lettres, les
graphèmes, les bigrammes… Il semble qu'il y ait
effectivement plusieurs voies pour apprendre.
Mais ce qu'on
sait est surtout valable pour l'adulte, même si on voit
que la lecture mobilise un circuit similaire chez tous.
Au fil de
l'apprentissage, le cerveau apprend à travailler en
parallèle, en décomposant des fragments abstraits,
dont je pense qu'on aurait tout à gagner à les
enseigner explicitement, en tenant compte du rôle de
l'attention visuelle et du geste d'écriture.
Mais ce n'est
pas des neuro-sciences que va venir le choix à faire
entre méthode analytique ou synthétique. Tout
fonctionne de manière bi-directionnelle. Les zones
activités s'adressent à la fois à la
grapho-phonie et à la morphologie, à la lettre et
au sens.
Les neurosciences ne doivent pas servir d'alibi à une
politique. Son utilité pratique est encore assez
limitée, ses connaissances très fragmentaires. La
psychologie cognitive fournit des mesures qui sont
éclairantes, à partir des
spécificités de la langue
française.
Johannes
ZIEGLER, directeur de recherches au CNRS
Nous savons que la
phonologie est au cœur de l'apprentissage de la lecture,
car l'enfant sait parler avant de lire : il possède un
lexique phonologique, un " trésor de mots ". Pour
apprendre à lire, il faut faire l'association du langage
orale et écrit :
- conscience phonologique
- correspondance grapho-phono
- principe alphabétique
- il faut automatiser ce processus d'apprentissage.
Mais le
décodage échoue pour tous les mots
irréguliers. Ca pose un problème gigantesque pour
la lecture en anglais, la langue la moins
régulière. A la fin de la première
année d'enseignement de la lecture, les petits anglais
ont de très grosses difficultés, là
où les systèmes réguliers permettent
l'acquisition du décodage. C'est pourquoi le débat
sur les méthodes de lecture est spécifiquement
anglo-saxon. Ils se sont aperçus que la méthode
globale ne permettait pas de gagner en efficacité
d'apprentissage.
En
français, le retard existe, lié aux
irrégularités et à l'orthographe : le /ban/
peut se coder de 10 manières différentes.
Ce qui est
important, c'est d'automatiser le couplage entre traitement
orthographique et phonologique, en ne se limitant pas au
graphème-phonème. On a mis cette expérience
en test sur 1000 enfants à Paris. On attend les
résultats.
José
MORAIS, professeur à l'Université libre de
Bruxelles
Pour
évaluer les méthodes d'apprentissage, il faut
prendre deux critères : qu'elles soient conformes aux
capacités cognitives et qu'elles tiennent compte des
capacités du matériel utilisé.
Lire, c'est associer capacités langagières (et
cognitives) et reconnaître les mots écrits : aucune
des deux n'est à elle seule suffisante pour
accéder à la compréhension du texte. Mais
chacune s'influence en retour.
On se demande souvent s'il faut travailler code et sens en
même temps, ou à tour de rôle. Je pense que
c'est à tour de rôle, parce que l'attention n'est
pas divisible. L'alternance rapide de l'attention à un
coût cognitif important, c'est pourquoi je
préconise d'alterner.
Une bonne méthode d'apprentissage doit tenir compte du
matériel. Mettons nous à la place d'un
illettré en utilisant un alphabet inconnu : ils
apparaissent incompréhensibles, mais pas plus
difficile.
Les
méthodes d'apprentissages étaient basés sur
l'apprentissage des lettres, mais il n'y a pas moyen d'isoler
une consonne !
Quelle que soit
la transparence du code, la prise de conscience des
phonèmes est une intuition d'individus
alphabétisés. Le faire avec des
inalphabètes revient à leur faire chercher une
planète invisible.
Les méthodes d'enseignement devraient tenir compte de
cela en enseignant le principe alphabétique (je ne sais
pas comment, je ne suis pas qualifié) les correspondance
graphèmes-phonèmes y compris dans
l'écriture, chercher à constituer un lexique
mental orthographique.
Quand
l'école doit-elle commencer ce processus, sachant que les
inégalités sociales entre enfants sont importantes
: je ne répondrai pas à cette question, mais je
vous renvoie aux écarts de performances pour que vous
répondiez vous même à la
question…
Liliane
Sprenger-Charolles , directeur de recherches au CNRS
La finalité
de la lecture est évidemment la compréhension,
mais la plupart des difficultés vient de l'identification
des mots écrits, dont seule la maîtrise, en
s'automatisant et s'accélérant, permet
d'accéder au sens. La procédure lexicale n'est pas
une procédure visuelle globale…
Quand on suit des
élèves, on voit que la médiation
phonologique est fortement utilisée, qu'elle favorise la
constitution de lexique orthographique et l'apprentissage de la
lecture.
Alain
Bentolila, professeur à l'Université de Paris
V
La langue orale et
la langue écrite ne sont pas deux langues
différentes. Ce n'est pas pour faire du bruit qu'on
demande à un élève. C'est pour le rendre
autonome dans l'identification d'un mot et pour trouver son sens
quand on ne l'a jamais lu. Pendant longtemps, les enseignants
ont pensé que cet apprentissage du déchiffrement
amène les enfants les plus en difficulté a ne
produire que du bruit. Lorsqu'ils continuent à ne faire
que du bruit, c'est parce qu leur lexique mental leur
répond qu'il n'y a pas d'abonné au numéro
qu'on demande. C'est donc à l'école maternelle
qu'on doit demander de mettre en place les reconnaissances, mais
surtout un enrichissement lexical que certains n'ont pas chez
eux, de manière régulière,
obstinée…
Est-ce à
dire que lorsqu'on a bien travaillé à la
maternelle, les enfants vont se débrouiller sans
problème ? Mme Safra a rappelé l'interpellation
des enseignants du collège à réclamer des
lecteurs compétents, et le rôle du cycle III est
essentiel pour avoir la continuité qui nous fera gagner
la bataille de la lecture, en préparant les enfants
à acquérir de la polyvalence, en sachant qu'on ne
lit pas de la même manière un conte merveilleux et
un énoncé de mathématique.
La maîtrise
de la langue, de la communication, de la capacité
à se faire comprendre, c'est apprendre aussi à
écouter juste, à se libérer de tous les
discours et les textes auxquels ils vont être
amenés à faire face dans leur vie, pour apprendre
à se conduire dans le monde avec la langue, pour qu'on ne
fasse pas prendre aux enfants des " vessies pour des lanternes
".
Suite : Extraits des
interventions de la journée : Deux réactions de la
salle
Page publiée le 10-03-2006
| 
