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François Jarraud – Marc Lohez
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Cet été, je réfléchis à ma profession Collège : Socle commun et histoire – géographie
"La lecture même du texte du HCE nous laisse supposer certaines difficultés à venir. Ainsi, la définition de la Culture humaniste ne nous préserve pas totalement du risque d'établir des listes interminables de faits, dates, personnages. Ne reproduit-on pas là le même problème qu'avec les programmes qui entraînent comme souci n°1 des enseignants le moyen de le terminer à temps ? Soulignons au passage que ces fameux repères - faits, personnages et œuvres - sont déjà bien présents dans les programmes actuels, ainsi que - de manière plus implicite - les compétences essentielles qu'il s'agit de construire en classe, même si leur prise en compte par les enseignants demeure incertaine". Dans La Durance n°72, Jean Sérandour, IPR, se livre à une lecture critique des recommandations du Haut Conseil de l'Education sur le socle commun.
Il souligne aussi des apports positifs. "La contribution d'une pluralité de disciplines à la construction des compétences, comme le projet d'apprendre aux élèves à "travailler en équipe", de leur apprendre à "écouter" concourent, il est vrai, à atténuer le clivage disciplinaire depuis si longtemps dénoncé. Mais ces recommandations présidaient déjà à l'organisation des IDD, TPE et ECJS, et beaucoup d'enseignants se sont félicités de l'expérience partagée sur ce plan avec les élèves. Il est donc attendu de tous que les leçons soient effectivement tirées de ces pratiques récentes, quelque peu mises en sommeil.
Enfin, la définition d'un socle de compétences et sa mise en œuvre dans la formation des élèves au quotidien, tant au niveau disciplinaire que transversal, posent surtout à l'enseignant la redoutable question de l'évaluation des acquis (connaissances et aptitudes), de son équité, de sa dimension formatrice. Par là même, ce projet souligne au fond la nécessité et les vertus du travail d'équipe… Ainsi on voit aisément, pour ce qui concerne nos disciplines, que l'établissement d'une progression dans l'acquisition des compétences liées au travail cartographique (lecture, interprétation, construction), à l'étude du texte ou de l'image, supposerait une concertation vraie, un apport de tous, un engagement de chacun à appliquer le projet de formation établi. Il en ressortirait plus de cohérence pour la discipline, dans chaque cycle, plus de clarté pour l'élève dans son contrat d'objectifs à atteindre, plus de crédibilité des enseignants aux yeux de tous, élèves et parents. Sous cet a
ngle,
une telle réforme de notre enseignement ne peut sans doute aller sans une autre formation, initiale et continue, des enseignants. Un vrai chantier et un défi pour tous. Mais un enjeu essentiel : redonner sens à notre enseignement pour une meilleure réussite des élèves".
http://www.histgeo.ac-aix-marseille.fr/durance/new_dur/num_072.htm
Les heures de laboratoire et les heures de chaire menacées
Finalement ce sont 8 700 postes qui seront supprimés au budget 2007 de l'enseignement scolaire. Cela correspond précisément à la baisse de 3 600 postes aux concours, à 1 800 postes supprimés dans le secondaire et à 3 000 postes récupérés en supprimant des décharges. "Le taux d'encadrement des élèves ne changera pas en 2007" a précisé le ministre à l'AFP. Pour le ministre des finances, T. Breton, "nous avons fait des audits qui démontrent qu'il y a des endroits ou on peut faire autrement avec un petit moins et bien c'est la responsabilité d'un gouvernement que de faire en sorte de donner les moyens disponibles pour préparer l'avenir sans pour autant évidemment obérer nos missions".
Car ces suppressions de postes ne sont possibles que par la "récupération" des décharges. Dès le 9 mai, le Café avait présenté cet audit et annoncé sa cible. Il vise la suppression de la totalité des décharges horaires des enseignants du second degré : heures de première chaire, pondération de STS, associations sportives, CCPN, heures de laboratoire, coordination EPS etc. Pour les auteurs de cet audit, ces décharges ne sont pas justifiées. Ainsi, " avec l’ouverture très large de l’enseignement du second degré depuis la fin des années soixante à des publics nouveaux, socialement et culturellement moins favorisés que ceux du lycée d’antan, les défis pédagogiques à relever et l’obligation de résultat assignée aux enseignants ne se concentrent plus dans la phase ultime de la scolarité secondaire : les difficultés à surmonter se rencontrent, pour les élèves comme pour les professeurs, tout au long de celle-ci" et, par conséquent l'heure de première chaire n'est pas légitime.
Au total, le rapport a calculé que, si ces décharges correspondent à 28 000 postes, le gouvernement pourrait en récupérer 11 880 (6 580 au titre de la première chaire, 4 060 pour les pondérations STS, 800 pour les associations sportives par exemple).
Ainsi essaie-t-il une nouvelle approche pour atteindre son but : réduire le budget de l'éducation nationale. La première mesure a consisté à réduire la durée de l'enseignement : c'est ainsi qu'ont été financés les dédoublements en langues (par les TPE de terminale) et le plan Ambition réussite (une demi-heure de cours de moins de collège).
Il tente maintenant la réduction des salaires et le travail gratuit. Souvent ces décharges se traduisent en heures supplémentaires. La perte salariale liée à leur suppression a déjà été calculée par Bercy : 1480 euros par an, soit environ 6% de moins sur la fiche de paie d'un enseignant. Est-ce raisonnablement acceptable ? Supprimer les décharges permettrait de maintenir l'encadrement des élèves tout en réduisant les postes à condition que les enseignants acceptent de travailler davantage gratuitement. Cette alternative est-elle raisonnablement acceptable alors que les horaires de travail ont diminué pour toutes les autres professions ?
L'audit qui inspire ces mesures (en pdf)
http://www.performance-publique.gouv.fr/pdf/audit/audit_2/rapport-v2-education_decharges_statutaires.pdf
L'Expresso du 9 mai
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index090506.php
Cet été, je prépare les concours"Histoire : 1. Les campagnes dans les évolutions sociales et politiques en Europe, des années 1830 à la fin des années 1920 : étude comparée de la France, de l’Allemagne, de l’Espagne et de l’Italie. (Question nouvelle). 2. Révoltes et révolutions en Europe (Russie incluse) et aux Amériques de 1773 à 1802. Géographie : 1. La France et ses régions, en Europe et dans le monde. 2. L’Afrique". Les programmes des concours 2007, comme ici celui de l'agrégation interne, sont maintenant connus. On en trouve trace sur cette page spéciale de l'académie de Dijon ou, tout simplement, dans le B.O. spécial n°3. Un "petit" oubli cependant : on ne connaît toujours pas le programme du concours des PLP2.
http://webpublic.ac-dijon.fr/pedago/histgeo/Informer/ConcoursEns.htm
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/special3/default.htm
Cet été, je prépare mes coursPour le lycée, deux guides incontournables Clés pour l'enseignement de l'histoire
"L'ambition de cet ouvrage est… de contribuer à une réflexion d'ensemble sur ce qu'implique et signifie aujourd'hui enseigner l'histoire dans le deuxième cycle". L'ouvrage réalisé par Paul Stouder, IPR IA, et ses collaborateurs, s'articule donc en deux grandes parties : une réflexion épistémologique et, "considérant qu'il n'y a pas de pédagogie qui vaille sans une solide culture disciplinaire", un large chapitre historiographique.
C'est d'abord en rappelant l'histoire de l'enseignement de l'histoire que l'ouvrage amène à réfléchir à ses finalités, à ses modèles culturels et à ses méthodes. Le professeur trouvera de là des bases sérieuses pour problématiser ses cours. En s'appuyant sur les conseils des collègues co-auteurs il mobilisera mieux les méthodes liées à cet enseignement. Ainsi P. Stouder nous rappelle que "le document ne doit plus être ni la finalité exclusive de l'enseignement de l'histoire ni un simple support d'entractes récréatifs". Il doit s'inscrire dans un projet intellectuel qui initie les élèves à la rigueur des analyses et enrichit leur culture historique. Un autre chapitre concerne l'utilisation des TICE. Et on ne peut que partager l'avis de P. Stouder quand il invite à ne pas en faire un instrument de pédagogie frontale qui "consisterait à mettre les élèves devant un écran pour regarder et écouter et relever des informations. La tentation est grande, en effet, d'utiliser ces outils pour occuper les élèves ou illustrer un cours. Au contraire, les Tice participent d'une vraie pédagogie de projet". Une recommandation qui donne de l'espoir au moment où la pédagogie de projet est décriée rue de Grenelle… Ajoutons que ce chapitre montre également comment construire une programmation et une leçon, comment articuler une sortie scolaire et le cours et comment préparer les élèves aux épreuves des examens.
Le second chapitre couvre l'ensemble des programmes du secondaire. Pour chaque thème il propose une mise au point historiographique à la fois brève et rigoureusement à jour. On peut ainsi remettre à jour ses connaissances sur la Renaissance, la citoyenneté grecque, les totalitarismes ou l'âge industriel. Chaque thème est traité en 3 ou 4 pages, suivies d'une bibliographie assez succincte pour être utilisable et suffisamment récente.
Disons le simplement : en articulant à la fois la réflexion pédagogique et la connaissance scientifique, cet ouvrage rend de grands services aux enseignants. Il répond précisément aux attentes des professeurs qui doivent suivre les nouveaux programmes, veulent adapter leurs pratiques à des publics d'élèves plus exigeants et souhaitent en même temps maintenir une grande qualité scientifique à leur enseignement. Réalisé par une équipe associant IPR et professeurs connaissant parfaitement le terrain et ses besoins, cet ouvrage est réellement ce qu'il affiche : des clés pour l'enseignement de l'histoire. Il rendra à tous de grands services et nous en recommandons vivement l'acquisition.
Paul Stouder (dir) Ollivier Golliard, Laurent Le Mercier, Jocelyne Mériaux, Clés pour l'enseignement de l'Histoire , Scerén, CRDP de l'académie de Versailles, décembre 2004. 260 pages.
Présentation et commande :
http://www.crdp.ac-versailles.fr/vitrine/produit.asp?id=120
Un chapitre est accessible sur le site de Versailles :
http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/gephg/pedagogie/terminales/demopopconf.htm
Clés pour l'enseignement de la géographie
"Comment enseigner la géographie pour qu'elle soit plus chargée de sens pour les élèves, plus efficace ? Avec quels concepts, avec quelles méthodes ? Ces questions se posent depuis une trentaine d'années et restent pertinentes parce que la géographie française a fortement évolué dans ses problématiques, ses centres d'intérêt, dans ses réflexions…, remettant en cause des équilibres et des conceptions que l'on croyait acquis… Il faut s'y faire : presque tous les géographes conçoivent leur discipline comme une science sociale… Ils reconnaissent que la géographie actuelle est plurielle et acceptent qu'elle repose sur des paradigmes différents, complémentaires ou concurrents pour interpréter le "réel". En ouvrant cet ouvrage, Gérard Hugonie cadre précisément l'histoire de la géographie et sa nouvelle définition qui a orienté les choix des auteurs des programmes. Il défend l'idée, d'une "diversité d'approches, de problématiques et de démarches complémentaires".
Comment les faire passer ? Une seconde partie de l'ouvrage s'intéresse à la méthodologie. Elle explique comment réaliser une étude de cas contextualisée, comment utiliser les Tice ou entraîner les élèves à la réflexion géographique. L'ouvrage ne boude pas les communautés d'enseignants et dirige par exemple vers les Cafés de géographie, les Clionautes et la liste H-Français. Il donne des exemples détaillés d'utilisation des Tice pour préparer une étude documentaire ou réaliser un croquis de géographie. Il pose la question de l'argumentation en géographie.
Avec la dernière partie de l'ouvrage, nous entrons directement dans les programmes. Pour les trois niveaux du lycée général, il présente les problématiques de chaque chapitre, donne plusieurs exemples de démarche en mettant l'accent sur les activités des élèves et indique des sources en donnant toute leur place aux sites Internet.
On dispose ainsi avec ce livre d'un véritable guide pour la mise en œuvre des programmes, qui éclaire de nouvelles démarches et fait réfléchir à son propre cours. Un ouvrage indispensable.
Gérard Hugonie, Séverine Geiger, Michel Sainero, Clés pour l'enseignement de la Géographie, Crdp de Versailles, 2006, 206 pages.
Présentation et découverte d'un chapitre
http://catalogue.crdp.ac-versailles.fr/achat/produit_details.php?id=56
AU LYCÉE, LE NOUVEAU PROGRAMME DE STG
Le nouveau programme de première STG
"Les élèves de cette série font preuve à la fois de maturité et d’ouverture aux grandes questions du monde contemporain. Toutefois, alors que les élèves de terminale, bien installés dans la série, sont mobilisés par le souci de réussir l’examen du baccalauréat et par la perspective de poursuite d’études, les élèves sortant de la seconde de détermination découvrent, avec le début de l’année de première, les caractères de la série STG et l’importance des enseignements technologiques. Il importe de leur montrer que les enseignements généraux et, pour ce qui nous concerne l’histoire et la géographie, ne sont pas à l’écart de leur projet de formation, mais qu’au contraire ils en sont une composante indispensable…. Les professions auxquelles conduisent naturellement la série STG sont, pour une part importante, des métiers de contact et de communication ; aussi convient- il de diversifier et d’articuler autant que faire se peut les formes, écrites, orales, graphiques, de travail et d’évaluation. Le passage d’un langage à l’autre renforce la maîtrise de chacun d’entre eux et contribue ainsi à la préparation des élèves aux exigences de l’épreuve, désormais écrite, du baccalauréat".
Ce n'est pas seulement le programme d'histoire – géographie qui change à la rentrée 2006 en 1ère STG, mais également l'épreuve du bac. De nouvelles compétences et un niveau d'investissement plus élevé (en tous cas plus scolaire) sont attendus des lycéens. EduScol publie le document d'accompagnement des programmes. Il explique l'organisation du programme en première et le commente.
Le programme (en pdf)
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2005/hs7/hist-geo.pdf
Le document d'accompagnement (pdf)
http://eduscol.education.fr/D0012/Hist-Geo-STG1-DOCDAC.pdf
1ère : Créteil : premières séquences pour le programme de STG
Le nouveau programme de première STG entrera en application à la rentrée 2006. L'académie de Créteil propose une première aide à sa mise en œuvre, en publiant des contributions concrètes pour les 6 thèmes du programme histoire et géographie).
Les auteurs, Michel Héron, et Azzouz Rachid, IPR, Alexandre Boza, professeur, ont travaillé sur les sujets d'étude de type B qui accompagnent chacun des 3 thèmes d'histoire. Ils ont conçu soit une mise au point (par exemple sur le pacifisme), soit une séquence complète (sur l'affaire Dreyfus ou l'immigration).
Un travail identique est également en ligne pour chacun des 3 points du programme de géographie. Danielle Champigny, IPR, Nathalie Chadefaud et Elisabeth Grimaud, professeurs, proposent des séquences qui intègrent largement les TICE et particulièrement Internet, pour des recherches sur la localisation des activités, le territoire régional ou les réseaux de transport (par exemple un joli jeu de réalisation d'un réseau dans l'esprit du célèbre jeu des réseaux urbains).
L'ensemble constitue un dossier fort utile pour préparer la prochaine rentrée.
L'aide à la mise en oeuvre
http://ww3.ac-creteil.fr/hgc/spip/rubrique.php3?id_rubrique=64
Progression et mise en place des programmes de première
Le site académique parisien met enligne un important dossier sur le programme de première STG. Il s'ouvre sur une lecture des programmes par Claude Prudhomme (université Lumière Lyon) qui donne des consignes claires et oriente vers une bibliographie et une webographie. Un travail doublé par une animation Powerpoint des IPR.
Le dossier est complété de plusieurs séquences en histoire et en géographie qui montrent comment traiter la partie B en étude de cas d'amont (avant le cours) ou en aval. En histoire, c'est Vichy et la Résistance qui sont mis ainsi en articulation avec la partie de cours (partie A)
http://hg.scola.ac-paris.fr/inspection/progmstg.htm
Les progressions de 1ère du lycée Jean Moulin de Roubaix
Comment mettre en place le programme de 1ère STG ? F. Da Rocha, J. Valengin, J. B. Gardon et F. Vandevyver nous offrent chacun leur progression. Il ne s'agit pas de travaux validés par l'inspection mais de réflexions personnelles construites par des enseignants. J'en ai retenu trois choses. D'abord la qualité : les 4 documents sont appuyés sur une culture et une réflexion pédagogique solides. Ensuite la précision : les auteurs montrent précisément quels documents ils comptent utiliser, dans quel but, parfois en lien avec les notions du programme. Enfin la variété des approches : elle met en évidence l'espace de liberté qui demeure dans ce programme. C'est dire que chaque enseignant se sentira plus ou moins proche de telle ou telle démarche.
http://www2.ac-lille.fr/jmoulin/bactechno.htm#Le%20baccalauréat%20STG%20:
1ère STG : Esclavage et colonisation
Anne Simon-Tirard, professeur de français, et Ludovic Deswelle, professeur d'histoire, ont travaillé ensemble sur le thème de l'esclavage et de la colonisation à travers des textes littéraires et politiques. Une expérience de travail interdisciplinaire qui met en évidence ses difficultés : " la correction des copies a montré combien les élèves pouvaient être gênés par un travail transdisciplinaire. Ainsi, durant l’épreuve elle-même, plusieurs élèves se sont interrogés sur la nature de certaines questions posées (questions relevant du Français ou de l’Histoire ?). Et lorsque les élèves ont identifié une question comme relevant d’abord du cours d’Histoire, nous avons pu noter que leur expression écrite se relâchait très nettement ! Enfin, sur le fonds, ils ont éprouvé beaucoup de difficultés à associer les deux enseignements pour enrichir leur argumentation. Bref, ce travail a mis en lumière la difficulté des élèves à décloisonner les enseignements". A noter, sur le même site académique de Rouen, la publication de chronologies très riches sur la traite et les révoltes d'esclaves.
http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/article.php3?id_article=5054
Tale : Le projet de programme de terminale STG
Le projet de programme d'histoire et de géographie de terminale STG a été présenté au Conseil supérieur de l'éducation du 18 mai. Les textes sont disponibles sur le site de Sud Education. " Ces programmes comportent, en histoire comme en géographie, trois thèmes généraux traités chacun en deux temps : un développement général obligatoire de la question (A) ; un sujet d’étude à choisir parmi deux propositions (B). Le professeur décide de l’ordre dans lequel il aborde les étapes A et B, le sujet d'étude pouvant être traité en préalable ou en approfondissement. Dans le premier cas de figure il peut choisir de le traiter selon la démarche pédagogique de l’étude de cas, en histoire comme en géographie".
Le programme de géographie concerne la mondialisation, les pôles et aires de puissance et "uniformisation et fractures du monde". En histoire, les trois thèmes retenus sont "les relations internationales depuis 1945", la décolonisation et les mutations de la France depuis 1945. Ces programmes, applicables à la rentrée 2007, alternent études de cas et cours. Ils paraîtront lourds pour un horaire maintenu à 2 heures hebdomadaires.
http://www.sudeducation.org/IMG/pdf/20-4_Annexes_programme_Histoire-Geo_terminale_STG.pdf
http://www.sudeducation.org/IMG/pdf/20-3_Annexe_Programme_Geo_terminale_STG.pdf
http://www.sudeducation.org/IMG/pdf/20-5_Annexe_Programme_Histoire_terminale_STG.pdf
Les épreuves de STG au bac
Elles sont définies ainsi dans un document de l'académie de Montpellier : " Elles sont à l'écrit et seront mises en oeuvre en 2008. 1° partie: 6 à 8 questions portant sur toutes les questions obligatoires ( A ). 2° partie: travail sur document avec 2 sujets portant sur un thème d'étude en histoire ( B) et 2 sujets portant sur un thème d'étude en géographie: le candidat en choisit un parmi les quatre. Durée de l'épreuve: 2.5 heures".. Le Café 73 a mis en évidence quelques différences d'appréciation d'une académie à l'autre, en attendant le texte officiel.
http://pedagogie.ac-montpellier.fr/hist_geo/references/formations/stages_reunions/stage_stg.pdf
http://www.cafepedagogique.net/disci/histoire/73.php#246
Evaluer le b2i en cours d'histoire
Quelques pistes pour la validation du B2i en histoire-géographie. Avec des résistances. "Il est difficile parfois d'intégrer certains items dans nos pratiques sachant qu'il est préférable… d'observer la plus grande simplicité dans les pratiques techniques auxquelles les élèves seront confrontés,la plus grande simplicité dans la démarche de recherche des élèves, ce qui exclue de fait toute recherche "au petit bonheur la chance" et donc certaines situations d'apprentissage du B2i".
http://www.ac-limoges.fr/hist_geo/article.php3?id_article=59
L'académie de Reims publie une fiche d'évaluation du B2i Lycée adaptée à l'histoire-géographie.
http://www.ac-reims.fr/datice/hist-geo/bii/compb2ilycee.html
Le nouveau referential du B2i
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/B2i/referentiels_B2i_consultation.pdf
A voir également : les pages de l'académie de Grenoble
http://www.ac-grenoble.fr/ent/articles.php?lng=fr&pg=37
Les podcast des cours de Ntahn Sayre
L'université de Berkeley a mis en ligne les podcasts des cours de Nathan Sayre pour le dernier semestre de l'année 2005-2006: une trentaine de cours d'une heure sur les rapports entre "ressources naturelles et population": c'est une façon d'approfondir les notions de développement durable que nous devons insérer dans nos cours de géographie.. Nathan Sayre s'exprime dans un anglais simple et très clair, souvent avec beaucoup d'humour; son approche pluridisciplinaire marie la géographie avec l'économie, la sociologie et la philisophie politique. Seul regret: les enregistrements se font uniquement par le micro du prof ce qui nous empêche d'entendre les interventions des étudiants et donc de "s'y croire" complètement.
Présentation de Nathan Sayre:
http://geography.berkeley.edu/peoplehistory/faculty/N_Sayre.html
Les podcasts
http://webcast.berkeley.edu/courses/archive.php?seriesid=1906978304
Cet été, je m'informe : les débats qui agitent la disciplineHistoire et mémoire : le colloque picard de mai 2005
"L’enseignant/e préoccupé/e par la transmission d’une certaine vérité consensuelle sera-t-il/elle soulagé de se rappeler que le savoir historique ne s’acquiert pas d’un coup en apprenant un cours bien fait et en passant ainsi de l’ignorance ou de l’approximation à la connaissance ? L’Histoire s’apprend par ajustement successifs de ses représentations sociales du passé (et du présent, et de la société, et de l’homme etc.), par ajustements et si possible complexification progressive des concepts, des schèmes de causalité, des conceptions du temps... c’est-à-dire des modes de pensée de l’Histoire. La confrontation avec des témoins est un élément possible de ce processus de reconstructions et d’ajustements. Apprendre de l’Histoire s’opère par recomposition de ce qui est enseigné, lu, regardé, et non par décalque et reproduction ; il est sans doute plus efficace de faire travailler aux élèves avec le maître, en classe, les significations de ce qui leur est enseigné, de ce qu’ils lisent, écoutent regardent, plutôt que de laisser ce travail aux aléas de l’investissement et de la culture de chaque élève. En outre l’interaction sociale entre élèves et entre élèves et maître est essentielle à cet apprentissage. Il ne suffit pas de proposer aux élèves des témoignages bien choisis : leurs apprentissages vont dépendre des activités qui vont leur être demandées. Comme pour tout enseignement, c’est aux activités intellectuelles attendues des élèves qu’il conviendrait d’être attentif d’abord". Cette réflexion de Nicole Tutiaux-Guillon, Iufm de Lille, ouvre un excellent dossier académique sur les rapports entre histoire et mémoire.
Comment gérer la dialectique devoir de mémoire-devoir d’histoire ? Quelle historisation de la mémoire ? Ces deux thèmes ont dirigé en mai 2005 une formation dans l'académie d'Amiens dont les comptes-rendus sont maintenant en ligne.
"Face aux nombreuses injonctions du « devoir de mémoire », quel rôle et quelle place tiennent les professeurs d’histoire-géographie ? " François Sirel, IPR, apporte une réponse pour chaque commémoration institutionnelle. " Ce travail n’a de sens que s’il permet de s’interroger sur les valeurs qui sous-tendent une société hier et aujourd’hui. C’est en partie par respect des victimes, pour la lutte qu’elles ont mené, pour les sacrifices qu’elles ont acceptés que les nouvelles générations doivent s’efforcer de bâtir une société démocratique, fondée sur les principes de l’inclusion et de la tolérance".
A noter également les comptes-rendus d'ateliers. Ainsi le projet du collège d'Etouvie (Anatolie Mukamusoni) qui recueille des témoignages sur la seconde guerre mondiale. Corinne Glaymann, IEN, montre comment travailler sur les enfants dans la guerre en croisant enseignement des Lettres et de l'Histoire. Dominique Natanson livre ses réflexions sur l'enseignement de la Shoah (voir ci-dessous).
http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/rubrique.php3?id_rubrique=165
Enseigner la Shoah
Parmi les thèmes abordés lors des journées de formation d'Amiens en mai 2005, Dominique Natanson animait un atelier sur l'enseignement de la Shoah. Il apporte des réponses à des difficultés bien connues des enseignants : comment utiliser les témoignages ? Quelle place faire à l'émotion, par exemple lors d'un voyage à Auschwitz ? Comment enseigner la Shoah à des enfants d'origine maghrébine ? "On n’enseigne pas la Shoah par un discours d’autorité contre les blessures identitaires des Beurs : on accueille les réactions sur la Palestine...On n’enseigne pas des souffrances en niant d’autres souffrances, même si elles sont d’un autre registre et s’il n’y a pas aujourd’hui un « génocide des palestiniens ». On enseigne la Shoah en s’appuyant sur les valeurs portées par nos élèves… On propose des activités sur le sujet qui sortent de la routine. On met en place une pédagogie active".
http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/article.php3?id_article=481
Rappel : Le dossier 2006 du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/shoah06/index.php
Colonisation, Histoire et mémoire
L'article 4 de la loi du 23 février 2005 aura au moins eu un effet positif : éveiller l'intérêt pour l'histoire du colonialisme et de la colonisation, faire réfléchir aux rapports entre histoire et mémoire. Cet article de loi, maintenant annulé, invitait les enseignants à professer les aspects positifs de la colonisation française. Une injonction repoussée par de nombreux citoyens, historiens et enseignants à travers plusieurs.
Le 13 décembre 2005, un nouveau texte "contre la vérité officielle" s'attaquait au fond de la question. "L'histoire n'est pas un objet juridique. Dans un Etat libre, il n'appartient ni au Parlement ni à l'autorité judiciaire de définir la vérité historique. La politique de l'Etat, même animée des meilleures intentions, n'est pas la politique de l'histoire. C'est en violation de ces principes que des articles de lois successives notamment lois du 13 juillet 1990, du 29 janvier 2001, du 21 mai 2001, du 23 février 2005 ont restreint la liberté de l'historien, lui ont dit, sous peine de sanctions, ce qu'il doit chercher et ce qu'il doit trouver, lui ont prescrit des méthodes et posé des limites. Nous demandons l'abrogation de ces dispositions législatives indignes d'un régime démocratique".
Dix-neuf historiens (Jean-Pierre Azéma, Jean-Jacques Becker, Marc Ferro, Jacques Julliard, Jean Leclant, Pierre Milza, Mona Ozouf, Antoine Prost, René Rémond, Maurice Vaïsse, Jean-Pierre Vernant, Paul Veyne, Pierre Vidal-Naquet, Michel Winock etc.) demandent la suppression de toutes les lois encadrant les travaux historiques. La loi du 29 janvier 2001 concerne la reconnaissance du génocide arménien de 1915. Celle du 21 mai 2001 tend à la reconnaissance de la traite et de l'esclavage en tant que crime contre l'humanité. La loi du 13 juillet 1990 est la célèbre loi Gayssot qui punit le négationnisme. Si la loi du 23 février 2005 est malheureuse, faut-il pour autant désarmer la justice face aux nostalgiques des génocides ?
A cette question, Claude Lanzmann répond négativement dans une tribune du 10 janvier 2006. "Il y a, c'est ma conviction, une universalité des victimes comme des bourreaux elles se ressemblent toutes, ils se ressemblent tous. Cela ne veut nullement dire qu'il faille comparer les événements de l'histoire. A cet égard, on ne peut qu'être surpris par la publication d'un manifeste intitulé «Liberté pour l'histoire», signé par un aréopage d'historiens de renom, qui ajoute à la confusion là où on serait en droit d'attendre, de leur part, clarté et distinction… Comment ne pas voir que la loi Gayssot diffère par nature de celle qui exalte la colonisation et en quoi son abolition serait une régression infiniment grave ?... La loi Gayssot, qui porte sur le désastre le plus paradigmatiquement antihumain du XXe siècle, est aussi une garantie et une protection pour toutes les victimes… La loi Gayssot n'est pas une limitation de la liberté de l'historien, mais se déduit au contraire de la rigueur propre à sa discipline : elle n'est rien d'autre que le rappel de l'obligation de vérité. Plus encore, je n'hésiterais pas à dire que c'est elle qui rend indéfendable et inepte la loi sur les bienfaits de la colonisation : il est absolument contraire à l'universalité de l'humain que l'ex-colonisateur fasse de son propre chef le bilan du passé, se décerne des bons points et décrète avoir fait du bien aux peuples à qui il a peut-être apporté écoles, chemins de fer, structures administratives, vaccins, une langue même, mais que par ailleurs il a brimés, humiliés, méprisés, exploités, torturés. Il s'agit là d'une disposition à la Orwell, qui réécrit l'histoire en fonction des intérêts du pouvoir. La loi Gayssot, c'est tout autre chose, car le négationnisme n'est pas, comme on veut nous le faire croire, le fait de quelques illuminés inoffensifs qu'on pourrait facilement museler en déléguant aux historiens «sérieux», pour reprendre un mot de madame Chandernagor, le soin de dire le vrai. Le négationnisme fut le moteur et l'arme du crime nazi, qui effaçait ses propres traces à l'instant et au coeur même de son accomplissement. En un sens, le crime parfait a été accompli et ceux qui disent qu'il n'a pas eu lieu sont les héritiers directs des tueurs. La loi Gayssot n'opprime personne, n'exerce nulle contrainte, elle défend des valeurs consubstantielles à la démocratie".
Le point sur les prises de position
http://www.communautarisme.net/Les-enjeux-de-la-memoire_r27.html?PHPSESSID=50e4fb06de7397044abe184619d291fe
La pétition des 19
http://www.liberation.fr/page.php?Article=344464
La réponse de Lanzmann
http://www.liberation.fr/page.php?Article=350126
Esclavage et traite négrière
Plusieurs pistes pour aborder la nouvelle journée du 10 mai avec les élèves. Le Cndp a mis en ligne un dossier spécial de liens et de ressources et rappelle la circulaire officielle.
Le Café a publié deux dossiers spéciaux qui proposent des réflexions et des ressources pour faire travailler les élèves. On y trouvera par exemple des séquences pédagogiques pour le collège et le lycée. Mais ces dossiers offrent également des réflexions sur le couple histoire et mémoire.
Le Crdp de Nice propose une sélection webographique pour réaliser une webquest avec les élèves.
Plusieurs académies publient des fiches pédagogiques pour la classe de 4ème. Ainsi, à Besançon, Catherine Voillat et Nicolas Abraham ont mené un IDD Lettres – Histoire sur l'esclavage. Il aborde l'esclavage en littérature (Mérimée), une approche historique à travers le personnage de Toussaint Louverture, la découverte de la Maison de la négritude de Champagney. A Amiens, Stéphanie Vergnes propose une webquest sur la traite des noirs et le commerce triangulaire.
Il faut aussi évoquer les 5èmes Rencontres de la Durance. Organisées par l'Inspection pédagogique régionale d'Aix-Marseille quelques jours avant le fameux article 4, ces Rencontres ont porté sur "colonisations, développement, mondialisation". Ils mêlent communications scientifiques et ateliers pédagogiques.
Le dossier du Cndp
http://www.cndp.fr/actualites/default.asp?page=/actualites/prof/rendezvous/rendezvous.htm
Les dossiers du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/histoire/66.php#96
http://www.cafepedagogique.net/disci/histoire/69.php#70
A Nice :
http://www.crdp-nice.net/bouquet/imprimer.php?rub_id=7&ssr_id=36&cat_id=719
Un IDD à Besançon
http://artic.ac-besancon.fr/histoire_geographie/new_look/Ress_loc/champa/champagney.swf
A Amiens
http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/article.php3?id_article=478&id_rubrique=61
Les Rencontres de La Durance
http://www.histgeo.ac-aix-marseille.fr/durance/brochure2005.doc
Colonisation : L'ouvrage de Bouda Etemad
A quoi ont pu servir les immenses empires édifiés par l'Europe en Amérique, en Asie, en Afrique et en Océanie ? Bouda Etemad (universités de Genève et Lausanne) nous offre une remarquable synthèse. Il présente les acteurs : européens mais aussi les futurs peuples dominés. Il analyse aussi les thèses en présence. Il y a ceux qui voient dans la colonisation la condition du progrès économique de l'Europe et ceux qui y voient une perte de substance. Pour B. Etemad, "plutôt que de réduire la colonisation à un jeu d'additions et de soustractions, ne serait-il pas préférable de se demander à quoi ont servi les colonies, quelle fonction elles ont remplies dans la croissance… des économies métropolitaines". Ce qui l'amène à une étude précise de chaque empire colonial.
On trouvera dans l'ouvrage une historiographie de ces questions, des cartes, des statistiques. De quoi alimenter sa réflexion, problématiser ses cours et enrichir les débats avec les élèves.
Bouda Etemad, De l'utilité des empires, Colonisation et prospérité de l'Europe, Armand Colin, Paris, 2005, 335 pages.
La place des femmes en histoire
Quelle est la place des femmes dans notre enseignement ? Les instructions officielles (B.O. n°3 de 2003) invitent à "étudier les rôles et le statut des femmes". Est-ce vraiment descendu jusque dans les classes ? Nicole Lucas, académie de Rennes, nous invite à y réfléchir. D'abord par l'analyse des manuels scolaires. Ainsi, en lycée, certains manuels ne proposent encore aucune biographie féminine. Le plus ouvert (Bréal) évoque une femme… et 24 hommes ! Nos manuels enseignent bien une histoire sexuée.
N. Lucas ouvre des pistes pour ouvrir notre enseignement à la place des femmes : elle propose des exemples précis pour tous les niveaux.
On pourra aussi s'appuyer sur des séquences pédagogiques plus anciennes publiées à Aix-Marseille. Christine Colaruotolo montre comment intégrer les femmes dans l'histoire de la Résistance en 3ème. "Il ne s'agit pas de faire un cours sur les femmes dans la Résistance mais d'identifier dans le cadre d'un cours portant sur les Français dans la Résistance… la nature et la portée de leurs actions menées individuellement ou collectivement". Brigitte Manoukian fait également une proposition de cours à propos de l'âge industriel en 4ème.
Enfin il faut signaler Muséa. Edité par l'université d'Angers et l'Université virtuelle des Pays de la Loire, Muséa est le premier musée virtuel français sur l'histoire des femmes et du genre. Il faut souligner l'extraordinaire richesse de ses expositions en ligne ainsi que leur qualité historique. Avec Muséa, les enseignants disposent d'un outil efficace et d'une grande rigueur pour réintroduire les femmes dans l'histoire.
Les expositions sont remarquables. Ainsi celle sur le Planning familial présente l'histoire des politiques et des conceptions natalistes en s'appuyant sur un fonds d'affiches commentées et situées. On aura plaisir également à faire l'histoire des "femmes au masculin", tantôt enfermées, tantôt tolérées, elles-mêmes objet de modes. Ou encore les rapports éclairants entre le genre et le football. Autant de pistes suivies par Muséa de façon rigoureuse, non militante et réellement éclairante.
A Rennes
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_geo/ResPeda/femmes/index.htm
A Aix-Marseille
http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/pedago/femmes/cola_001.htm
http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/pedago/femmes/mano_002.htm
Muséa, les femmes dans l'histoire
http://musea.univ-angers.fr/
Rappel : d'autres pistes sur l'histoire du genre
http://www.cafepedagogique.net/disci/histoire/71.php
Est-il possible d’enseigner des questions sensibles ?
« Comment dire ? Comment faire ? Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une société en évolution ?» Ce séminaire européen, tenu les 14 et 15 décembre, aborde une question importante des pratiques enseignantes : les difficultés à traiter certains sujets avec les élèves. L’académie de Lille et celle d’Aix Marseille (site Lettres Histoire) offrent chacune de précieux comptes-rendus de l’événement.
Ainsi une enquête de l’Aphg, révélée lors du séminaire, trace une géographie du phénomène : les régions de l’est, et particulièrement Aix-Marseille et Strasbourg, sont plus sujettes à des incidents que l’ouest. Cinq thèmes semblent poser problème : le fait religieux, confondu avec le catéchisme, la deuxième guerre mondiale, qui provoque des réactions antisémites, le Proche Orient, pour la même raison, les Etats-Unis, qui réveille un antiaméricanisme galopant, et la colonisation. Pour l’Aphg, « les professeurs ne doivent pas céder » et doivent maintenir le programme. Ils doivent lutter contre l’ignorance, éveiller l’esprit critique, ne pas hésiter à faire appel à des témoins.
Au-delà des conseils, comment faire ? Une table ronde sur la Shoah et des ateliers sur la Shoah, la colonisation, l’esclavage ont ouvert des pistes intéressantes. Le site académique provençal rend compte de chaque atelier avec précision et concision. Le Beffroi, la revue académique lilloise, met enligne des comptes rendus et attire l’attention sur des ressources en ligne. On en extrait cette citation de Marc Bloch (cité lui-même par A. Kaspi) : « Certains, estimant que les faits les plus voisins de nous sont par là même rebelles à toute étude vraiment sereine, souhaitent seulement épargner à la chaste Clio de trop brûlants contacts. Ainsi pensait, j’imagine, mon vieux maître. C’est, assurément, nous prêter une faible maîtrise de nos nerfs. C’est aussi oublier que, dès que les résonances sentimentales entrent en jeu, la limite entre l’actuel et l’inactuel est loin de se régler nécessairement sur la mesure mathématique d’un intervalle de temps. Avait-il si tort, mon brave proviseur qui, dans le lycée languedocien où je fis mes premières armes de professeur, m’avertissait de sa grosse voix de capitaine d’enseignement : “Ici, le dix neuvième siècle, ce n’est pas bien dangereux. Mais quand vous toucherez aux guerres de religion, soyez très prudent. » Ajoutons Seignobos : « il est très utile de poser des questions mais dangereux d’y répondre ». Cela rentre pourtant dans le vécu des professeurs de banlieue.
http://www4.ac-lille.fr/~heg/article.php3?id_article=183
http://www.lettres-histoire.ac-aix-marseille.fr/www/Docs/Enseignerlesquestionssensibles.doc
Cet été, je cherche des idées pour de nouvelles pratiques ?Orientations pédagogiques
Quelles "bonnes pratiques" privilégier pour améliorer l'enseignement ? En se basant sur des observations faites en classe, les IPR de Caen, J. Desquenes et F. Claus, proposent des "orientations pédagogiques".
Quatre axes de "progrès possibles" sont privilégiés. On retiendra particulièrement le retour à l'esprit de départ des modules en seconde : celui d'un enseignement différencié. " Il apparaît utile de donner aux modules un surcroît d’efficacité en introduisant, au sein de la demi-classe, au moins deux activités différentes adaptées à deux sous-groupes (un exercice plus long et moins guidé pour ceux qui en ont compris le principe, et un plus court et plus guidé pour ceux qui ne le maîtrisent pas encore)". Ils recommandent également de faire suivre un cours magistral ou dialogué d'un T.D. qui réutilise l'emploi des notions vues pendant le cours.
Les IPR rappellent également l'importance du travail à la maison, des petites interrogations régulières et de l'entraînement à l'oral. Des conseils à considérer.
http://www.discip.ac-caen.fr/histgeo/ipr/orient_pedag.htm
Des blogs sans histoire…
"Au moment où les TPE se sont faits massacrer par leur suppression en terminale, les blogs offrent une possibilité intéressante de travail en équipe. Avec mes élèves de 2°, je traite des questions de la dynamique urbaine comme un journal. La technique est nouvelle, mais je n'invente rien. Les Freinet dans les années 1950 faisaient la même chose avec leur journal. Simplement sur le Net, la diffusion est beaucoup plus importante, ce qui est intéressant, c'est que nous sommes dans l'an I des blogs. Les pistes pédagogiques restent à explorer". François Arnal est professeur d'histoire-géographie. Il utilise le blog comme outil pédagogique et s'en explique dans un article du Monde de l'Education.
Le blog de F Arnal
http://hgeofm.over-blog.com/article-2361138.html
Rappel : article du Café 68
http://www.cafepedagogique.net/disci/pratiques/68.php
L'histoire filmée par l'INA
Les fonds de l'INA couvrent largement l'histoire du 20ème siècle. Le nouveau site de l'INA est un succès. Il propose en vidéo en ligne environ 10 000 heures de programmes vidéo, soit près de 100 000 programmes différents. Ce sont 5 000 heures de programmes télévisés thématisés (magazines, sports, divertissements etc.), 3 000 heures de journaux télévisés, 500 heures de collections patrimoniales. Elections présidentielles, mai 68, Cinq colonnes à la une, Apostrophe, vieux feuilletons, portraits (Dali, Brassens etc.) : tout cela est accessible grâce à un moteur de recherche. On peut les visionner gratuitement en ligne en quart d'écran ou les télécharger, gratuitement ou en payant, en plein écran. L'essentiel est tiré des archives des chaînes publiques.
A l'automne, l'INA proposera des ressources classées en fonction des programmes scolaires du collège et du lycée. Cela pourrait l'amener à proposer des accompagnements. Ces ressources seront-elles gratuites ?
L'INA
http://www.ina.fr/
Le dossier de presse
http://www.ina.fr/presse/pdf/206.pdf
Utiliser des films en histoire
Franck Lefeuvre publie régulièrement, sur le site académique de Dijon, des fiches pédagogiques pour le collège et le lycée. Ainsi l'utilisation de la Jeanne d'Arc de Besson en 5ème ou de Il faut sauver le soldat Ryan en 3ème. Pour le lycée, il propose par exemple une utilisation d'Austerlitz d'Abel Gance en seconde ou des Sentiers de la gloire en première. A noter plusieurs fiches destinées aux lycées professionnel : Titanic en 1ère pro, M. Smith au Sénat en terminale pro par exemple.
Mais, rappelons-le, la référence en ce domaine c'est le site Ciné Hig qui propose plus d'une centaine de fiches pédagogiques pour tous les niveaux.
http://webpublic.ac-dijon.fr/pedago/histgeo/Cine/cine1.htm
http://www.cinehig.clionautes.org/
Les archives vidéo via Google
"C'est un pas important pour les archives vers leur objectif de devenir des archives ouvertes… accessibles à tout moment depuis n'importe où". Les archives nationales américaines (NARA) s'associent avec Google pour offrir au grand public une partie de leur vaste collection de films. Dans un premier temps, 101 films seront mis en ligne par Google. Il s'agit d'actualités de la Seconde Guerre Mondiale, de documentaires de la Nasa et de films des années 1930 sur les Etats-Unis.
http://video.google.com/nara.html
http://www.archives.gov/press/press-releases/2006/nr06-64.html
http://www.archive.org/details/movies
Utiliser le Géo portail
Pour préparer les vacances, et préparer la rentrée, on peut faire une plongée au coeur des territoires français grâce au Géoportail. Les images ne sont pour l'instant accessibles qu'en 2D, mais on peut associer vues aériennes précises et cartes IGN. Une mine pour les cours.
Le Géoportail
http://www.geoportail.fr/
Une intéressante présentation vidéo
http://billaut.typepad.com/jm/2006/04/connaissezvous__2.html
Une analyse
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index260606.php
Cet été, je bouquine |
Quand l'Etat se mêle de l'Histoire
Signataire de la pétition du 12 décembre demandant l'abrogation de toutes les lois qui encadrent le travail de l'historien (loi du 29 janvier 2001 sur la reconnaissance du génocide arménien, loi du 21 mai 2001 reconnaissant la traite et l'esclavage comme crime contre l'humanité, loi du 13 juillet 1990 punissant le négationnisme), René Rémond s'en explique dans cet entretien avec François Azouvi.
Il situe sa position comme un combat pour la liberté de l'historien. "Si j'ai signé la pétition du 12 décembre, c'est parce que la vérité même est en jeu dans cette affaire et qu'on ne saurait transiger à ce sujet. Si on persévère dans cette façon de faire, c'est la mort d'une recherche historique objective". Certes, "l'histoire appartient à tous… Les historiens… ont à rendre des comptes". Mais "toute discipline demande un minimum de compétence… Les parlementaires ne se prononceront pas sur la mécanique des fluides. Pourquoi en irait-il différemment pour l'histoire si ce n'est qu'à son propos chacun se croit autorisé à avoir une opinion ?".
René Rémond dénonce la prétention des politiques à régir l'histoire. "Le législateur a assurément le droit de porter des jugements sur l'histoire. Ce qui nous paraît discutable est qu'il le fasse sous la forme de lois qui emportent des conséquences irrémédiables". Si l'Etat "ne peut laisser les enseignants libres de choisir l'histoire qu'ils entendent transmettre", les parlementaires n'ont pas compétence pour définir les programmes scolaires.
Mais René Rémond va plus loin en critiquant le principe même des lois mémorielles en qui il voit une menace pour l'unité nationale et une déviation du politique. "Ces demandes s'inscrivent dans un mouvement de longue durée qui vise à réécrire l'histoire en fonction des minorités oubliées… Cette aspiration n'est pas totalement négative. Leur aspiration ne s'affirme pas délibérément contre l'unité nationale... Mais sur le plan juridique, ce processus est éminemment discutable, car il aboutit à une série de lois particulières… C'est l'amorce du démembrement de la législation. Le risque n'est pas mince que chacune des composantes de la société réclame une loi pour elle… Ce mouvement… est en contradiction avec notre culture politique héritée de la Révolution".
L'ouvrage de René Rémond nous renvoie donc aux fondements de notre culture nationale en nous faisant réfléchir aux universel de l'histoire. Reste que l'abolition des lois mémorielles serait aussi un signal clair envoyé aux racistes et aux antisémites.
René Rémond, Quand l'Etat se mêle de l'Histoire, Entretiens avec François Azouvi, Paris, Stock, 2006, 110 p.
Sur ce sujet :
Le dossier spécial du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/histoire/69.php#70
Le site du Comité de Vigilance face aux Usages publics de l'Histoire
http://cvuh.free.fr/manifeste.html
Enseigner la mémoire ? Problématique et enjeux de mémoire, un important dossier par Jean-Pierre HUSSON
http://www.crdp-reims.fr/memoire/enseigner/default.htm
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Le Journal de Goebbels
"Le soir venu après l'attaque des Mosquitos, j feuillette toute une série de papiers privés qui remontent à l'époque de notre combat politique… Cette lecture éveille en moi une accumulation de souvenirs mélancoliques. On dirait qu'ils m'adressent un salut, du loin de ces temps heureux quine reviendront plus". Le hasard veut que ce soit sur cet adieu que se referment, à la date du 28 mars 1945, le Journal de Joseph Goebbels.
Cette nouvelle publication d'extraits fait suite à de nombreuses éditions. Elle est la première en France à être accompagnée d'un appareil critique établi par deux historiens : Horst Möller, de l'IfZ de Munich, et Pierre Ayçoberry, de Strasbourg II. Elle couvre les années 1943-1945.
L'ouvrage est d'un grand intérêt. Il nous amène au cœur du pouvoir nazi et restitue la pensée d'un de ses dirigeants. Certes, Goebbels pense écrire pour construire l'histoire du Reich millénaire. Il écrit aussi pour les espions de la police secrète. Il code parfois son discours par exemple quand il s'agit du génocide juif. Mais il nous donne à voir les informations et les modes de pensée des dirigeants du régime nazi. Ses apports sont immenses pour comprendre de nombreux points de la politique nazie et par exemple l'acharnement à la lutte. On trouvera également de nombreuses informations sur la politique française : les voyages de Laval, l'opposition Doriot – Laval, Sauckel et le travail obligatoire, les "généraux félons". La politique culturelle du Reich, particulièrement le cinéma, est aussi longuement évoquée ainsi que les efforts du principal propagandiste nazi.
Les bénéfices de cette édition n'iront pas aux descendants de Goebbels : on sait ce qu'il fit de ses enfants. Ils seront versés à la Fondation pour la mémoire de la Shoah.
Joseph Goebbels, Journal 1943-1945, introduction de Horst Möller, établissement et annotation du texte français par Pierre Ayçoberry, Paris, Tallandier, 2005, 766 pages.
Présentation
http://www.memorialdelashoah.org/b_content/getContentFromNumLinkAction.do?itemId=363&type=1
L'invention du sans-culotte
"Le sans-culotte est le résultat d'une transformation complexe du Peuple de Paris, par une expérience politique dont l'étude sociologique prouve les variations… Ce que permet de comprendre Burstin, c'est comment on devient sans-culotte, c'est-à-dire comment a pu se vivre une notion protéiforme qui échappe aux définitions rigoureuses et aux catégories prédéfinies." Dans sa préface à " L'invention du sans-culotte", Daniel Roche met en évidence l'intérêt du travail de Haim Burstin.
Depuis Soboul, l'historiographie française a enfermé le sans-culotte dans un schéma social précis, celui de l'artisan menacé par la montée de la bourgeoisie capitaliste. Haim Burstin a longuement travaillé sur le faubourg Saint-Marcel auquel il a consacré une thèse remarquable. C'est en se basant sur ce travail très documenté qui revisite l'image du sans-culotte. Pour lui, "le sans-culotte est… une abstraction, un personnage artificiel, une sorte d'idéal-type, conçu et élaboré dans le laboratoire de la politique en vue de représenter par métonymie un peuple idéal… Il parvient à jouer un rôle d'homogénéisation au niveau populaire en aplanissant des contrastes qui se manifestent justement sur le plan économique et social… (Il) accomplit une autre fonction de grande importance : celle de fournir aux couches populaires un modèle d'identification".
Pour H. Burstin, notre sans-culotte parisien est une sorte d'habitus politique; "un moule inventé par les élites révolutionnaires pour contenir le mouvement populaire parisien". C'est davantage un produit révolutionnaire qu'une avant-garde. A l'appui de sa thèse, H. Burstin peut citer les héros de Saint-Marcel, tel Stanislas Lazowski, ancien gentilhomme polonais, inspecteur des manufactures royales devenu héros du quartier au point que Robespierre supervisa son enterrement. Pour H. Burstin il y a du Tartuffe chez les héros révolutionnaires…
Dans cette optique, la question des relations entre le sans-culotte, les élites politiques et le peuple devient centrale. H. Burstin avait consacré une bonne partie de sa thèse aux relations entre le Faubourg et le pouvoir central et mis en évidence le rôle clé joué par les leaders de quartier. Il nous invite également à analyser leurs relations avec les intellectuels et à réfléchir à la naissance et aux usages de la violence révolutionnaire.
L'ouvrage fait plus qu'éclairer la période révolutionnaire : il recadre à la fois le phénomène révolutionnaire et l'apprentissage de la politique en France.
Haim Burstin, L'invention du sans-culotte. Regards sur le Paris révolutionnaire, Paris, Odile Jacob, 2005, 234 pages.
Sur Parutions.com
http://www.parutions.com/index.php?pid=1&rid=4&srid=7&ida=6850
A voir également :
Haim Burstin, Une révolution à l'oeuvre : le faubourg Saint-Marcel (1789-1794), Seyssel, Champ Vallon, 2005, 989 pages.
Au bureau des affaires juives
Tal Bruttmann est chercheur auprès de la Commission d'enquête de la ville de Grenoble sur les spoliations de biens juifs. Au bureau des affaires juives" éclaire un angle peu connu de la politique antisémite en France : celui de la bureaucratie. Spécialiste de l'Isère, T. Bruttmann a acquis une véritable culture bureaucratique qui lui permet de restituer le fonctionnement de la machine bureaucratique préfectorale dans le traitement des affaires juives.
Car "en quelques semaines, une administration jusque là au service de l'Etat républicain se met au service d'un nouveau régime, l'Etat français, et des nouvelles valeurs qu'il porte. Rapidement la politique antisémite… est intégrée au travail administratif et appliquée sans guère d'atermoiements ni de difficultés". C'est ce basculement de l'appareil bureaucratique, indispensable à l'exécution du projet génocidaire, que T. Bruttmann arrive à rendre parfaitement transparent.
Et ça commence dès 1940 où il est confondant de voir les administrations appliquer avec zèle le nouveau statut des juifs. C'est le cas par exemple dans l'éducation nationale où si quelques inspecteurs déclarent ignorer "s'il y a dans ma circonscription des instituteurs ou institutrices visés parla loi du octobre", d'autres n'hésitent pas à étendre le champ d'application de la loi par exemple aux cours privés ou à indiquer des collègues d'autres circonscriptions.
Car, globalement, l'administration a participé en Isère avec zèle à la politique antisémite. Ainsi la justice qui trouve des excuses aux Alsaciens qui ont des faux papiers mais pas aux juifs. Ainsi la police qui lors de la rafle du 26 août 1942 arrête au-delà de ce qu'on lui demande, y compris des non-juifs alors même qu'elle n'a pas d’illusion : "pour eux tout est perdu". Dés 1940 Vichy a légitimé une vision raciste de la société qui déferle sur les administrations. A plusieurs reprises celles-ci innovent. Ainsi quand en juillet 1940 la SNCF interdit le passage de la ligne de démarcation aux noirs et aux métis là où l'interdit allemand ne vise que les juifs.
Cela amène donc à deux questions assez fondamentales. Quelle force explique le relatif succès de ces politiques ? Un demi-siècle après l'affermissement de la République, les valeurs républicaines n'étaient-elle, pour les agents de l'Etat, qu'un simple vernis recouvrant un antisémitisme profond ? Dans quelle mesure la vision bureaucratique déforme-t-elle la réalité ? Par définition, les actes clandestins, les lenteurs volontaires, les sabotages ne rentrent qu'exceptionnellement dans les cartons de la préfectorale.
Tal Bruttmann, Au bureau des affaires juives, L'administration française et l'application de la législation antisémite 1940-1944, Paris, La Découverte, 288 pages.
Cet été, je visiteLe viaduc de Millau
Inauguré il y a quelques mois, le Viaduc n'est pas seulement un moyen de traverser plus vite le Massif Central, c'est aussi un objet touristique à part entière. Des visites du Viaduc sont organisées qui rendent compte à la fois des enjeux de la construction de l'ouvrage d'art et de son insertion dans un « terroir ».
http://www.viaducdemillau.com/
http://www.viaducdemillaueiffage.com/
Lyon Confluence
L'un des derniers dans chantiers urbains d'une métropole française consiste en l'aménagement du sud de la presqu'île située au confluent entre le Rhône et la Saône. Ce quartier ferroviaire et d'entrepôts, proche du centre devrait en partie laisser la place à un quartier d'habitations, de loisirs et de bureaux.
http://www.lyon-confluence.fr/htm/contact.php
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