Le sac de plage 2006 : Pédagogie

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F. Jarraud

Trois livres à ne pas manquer cet été

Améliorer l'école
"Penser qu'on peut améliorer l'école signifie que l'école peut quelque chose, qu'elle peut faire mieux ou moins bien…Les recherches mettent en évidence le fait que l'école agit à partir d'un contexte social qui en détermine fortement les effets, mais que néanmoins… certaines approches pédagogiques, certains établissements, certains systèmes éducatifs produisent des effets différents". Denis Meuret et Gaëtane Chapelle croient donc encore dans l'école et c'est forts de cette opinion qu'ils nous proposent un livre fort et utile.

Disons le tout de suite : le livre ne dit pas comment améliorer l'école ! A la différence des pamphlets qui inondent les librairies, il ne propose pas de solution miracle pour l'école. Il va bien plus profondément demander à des spécialistes d'analyser les difficultés de l'école et de faire le point sur les solutions testées et sur leurs résultats.

La première partie de l'ouvrage s'attache aux enjeux majeurs de l'école. D'abord les inégalités sociales. Il faut lire Marie Duru-Bellat affirmer que "une part de l'avantage dont bénéficient les enfants de milieu favorisé ne s'explique pas par des facteurs individuels mais bien par le fait qu'ils fréquentent des contextes scolaires plus propices à la réussite" pour comprendre que réduire les inégalités sociales à l'école n'est pas un problème "technique" mais bien politique. François Dubet évoque les "vaincus de l'école". Georges Felouzis parle des inégalités ethniques face à l'école. Eric Debarbieux de la violence scolaire.

Une seconde partie s'intéresse aux acteurs et aux modèles. C'est la partie la plus comparative même si tous les pays du monde semblent engagés vers un modèle unique d'école. La gouvernance locale est-elle plus efficace ? Les parents doivent-ils choisir leur école ? Branka Cattonar et Anne Barrère s'intéressent même aux opinions et aux conceptions des premiers acteurs : les élèves et les enseignants. B. Cattonar cite Dubet : . L'imaginaire a aussi sa place dans les attentes des élèves et finalement dans les dysfonctionnements. Pour Anne Barrère, les enseignants devraient avoir des compétences relationnelles comme "la capacité à interpréter les langages… employés par les adolescents, le tact… et enfin l'humour".

Une dernière partie s'attache à des politiques possibles. Claude Thélot y défend sa vision du socle commun (diversifier les moyens, personnaliser l'apprentissage) qu'il ne retrouve pas dans la loi Fillon. Robert E Slavin témoigne d'un programme d'apprentissage de la lecture qui fonctionne aux élèves. Il mobilise l'ensemble de la communauté éducative sur la lecture : il n'est question ni de globale ni de syllabique... Marcel Crahay a les mêmes hésitations sur les pédagogies efficaces : bien sûr redoublement et classes de niveau ont fait les preuves de leur inefficacité. Mais "il reste beaucoup à faire en matière de recherches" entre autre parce que les recherches française et anglo-saxonne travaillent dans des directions opposées.

Les adulateurs, les condamnateurs, ceux qui cherchent LA solution pour l'école auront depuis longtemps laissé choir le livre. C'est que les conclusions des chercheurs sont tout en nuances et particulièrement sur ce qu'il faut faire.

Alors inutile ce livre ? Bien au contraire je le juge indispensable. D'abord parce qu'en 200 pages il résume sans caricaturer l'ensemble des débats et des connaissances sur la crise de l'école. C'est un tour de force qui n'est possible que parce que les coordonnateurs de l'ouvrage se sont adressés à des spécialistes reconnus. Les enseignants ont ainsi des synthèses claires et courtes qui sont indispensables pour vraiment réfléchir sur l'école et son avenir.

Ensuite parce qu'il permet de fixer les caractères de plusieurs scénarios pour l'école. Des scénarios négatifs qui rendraient l'école plus inégalitaire et moins accueillante ou des scénarios positifs qui en amélioreraient le rendement y compris en terme d'égalité sociale. "Chacun des scénarios… est une caricature. Mais qu'il est utile d'expliciter, peut-être, pour bien se rappeler que la recherche en sciences sociales, lorsqu'elle étudie l'école, n'est pas sans voix, qu'elle offre des pistes d'action, des scénarios... Parmi lesquels les citoyens devront choisir, de toutes leurs voix".

Ces voix, l'actualité récente montre qu'elles peuvent agir. C'est aussi pour cela que ce livre est vivement recommandé.

Gaëtane Chapelle, Denis Meuret, Améliorer l'école, Paris, Puf, 2006, 268 pages.

Présentation par l'INRP
http://www.inrp.fr/vst/Ouvrages/DetailPublication.php?id=247

Apprendre et faire apprendre
"Les enseignants et formateurs du début du XXIème siècle doivent-ils se résoudre aux difficultés d'"apprendre et faire apprendre" ou peuvent-ils espérer comme leurs prédécesseurs que la psychologie scientifique puisse les aider dans leur pratique ?... Peuvent-ils définir les conditions nécessaires pour apprendre, les situations ou les contextes plus favorables que d'autres ? Savent-ils comment l'individu s'engage dan ce processus ? Oui. Cet ouvrage prend le parti de l'affirmer. Et se donne l'ambition de rendre ces réponses accessibles". Gaëtane Chapelle et Etienne Bourgeois, dans l'introduction à "Apprendre et faire apprendre", fixent clairement leur ambition : faire bénéficier les enseignants d'une synthèse efficace des apports de la recherche sur les apprentissages.

Et pour cela ils ont fait appel aux spécialistes aussi bien cognitivistes que psychologues sociaux. L'ouvrage s'articule en trois grandes parties. La première s'intéresse aux progrès des connaissances dans le fonctionnement cérébral. Serge Laroche présente les mécanismes cérébraux et neuronaux. Michel Fayol décrit le fonctionnement de la mémoire forcément impliquée dans l'acte d'apprendre.

Une seconde partie analyse les conditions sociales des apprentissages. Quelle influence a le climat de classe ? Dans quelle limite joue "l'effet maître" ? Les chercheurs montrent par exemple comment la mise en compétition, la stigmatisation de certains, la comparaison des résultats sont défavorables aux apprentissages. La dernière partie s'intéresse donc à la motivation. Etienne Bourgeois montre comment elle se construit au carrefour de la confiance en soi, de l'image de soi, des préjugés et de l'histoire.

L'ouvrage est-il un manuel dont on pourrait suivre les recettes pour "réussir" sa classe ? Non bien sur. "Néanmoins", avertissent les éditeurs, "même si la science ne peut dire la vérité, nous pensons utile d'affirmer qu'elle peut décrire des conditions nécessaires- mais non suffisantes ! - pour apprendre… Mieux les connaître ne rendra aucun enseignant infaillible face à l'apprenant… Mais cela peut l'aider à mieux fonder ses pratiques".

Cette raison seule suffirait à motiver la lecture de cet ouvrage. Il a aussi une autre utilité. Face aux pamphlets qui inondent les bacs de librairie et qui brassent idées creuses, désinformation, flatteries et mépris, cet ouvrage apporte des réponses scientifiques qui peuvent faire raisonner ceux qui veulent vraiment améliorer l'école.

Chapelle, Gaëtane, Bourgeois, Etienne, (dir.), Apprendre et faire apprendre, Paris, Presses Universitaires de France, 2006, 304 pages.

Présentation par l'INRP
http://www.inrp.fr/vst/Ouvrages/DetailPublication.php?id=248

Transmettre vraiment la culture à tous nos élèves
"Eh bien non, la culture ne doit pas être réservée à ceux qui ont envie de culture (d'ailleurs s'ils en ont envie ce n'est pas un hasard mais plutôt la résultante de lois sociologiques pour l'essentiel..). Nous ne devons pas travailler seulement pour ceux qui sont dès le départ motivés… Il faut œuvrer pour tous, avec tous. Et c'est là le point de départ de ce livre". Jean-Michel Zakhartchouk est professeur de français dans un collège de ZEP et rédacteur des Cahiers pédagogiques. C'est aussi un homme un peu en colère devant le mépris des élèves et l'élitisme ambiant même quand il se déguise sous un habit rouge…

Avec "Transmettre une culture à tous les élèves", il nous livre à la fois des réflexions sur l'importance du passage culturel à l'Ecole et de nombreux exemples de pratiques de classe. Pour lui, l'enseignant doit se garder du relativisme."Face à des élèves qui peuvent vite cataloguer ces chefs d'œuvre que nous aimons en "trucs pour bourges" ou "pour les vieux", il est important à la fois de ne pas douter de notre mission et de trouver les bonnes stratégies". Il doit aussi se garder du découragement et avoir confiance dans sa mission culturelle. "Le monde scolaire se doit d'être l'allié du monde de la culture dans un refus commun du confinement de l'individu dans ce qu'il est spontanément… et d'un abandon du plus grand nombre à la culture dite de masse, au monde du people et de l'instant".

Tout le pari est donc dans l'obligation de rendre les élèves actifs et créatifs. Sur ce point, l'ouvrage offre de nombreux exemples qui concernent toues les disciplines, y compris l'enseignement professionnel. Ainsi Patrick Perrier, PLP, qui fait travailler ses élèves sur l'histoire de la mode pour les amener à réfléchir au "beau". Céline Balki, prof de lettres, a aidé ses élèves à réaliser un spectacle, une belle façon de changer leur rapport au monde et à soi. Chantal Dulibine, prof de lettres également, disserte sur "l'art d'ouvrir les huîtres en cours de français et les ruses pédagogiques"… L'ouvrage offre ainsi une trentaine de témoignages.

Ces profs sont-ils extraordinaires ? Oui sans doute mais il sont aussi formés ou auto-formés. Et Jean-Michel Zakhartchouk explique dans la dernière partie du livre que "devenir passeur culturel ne s'improvise pas. Il ne suffit pas d'être soi-même cultivé".

L'ouvrage se lit assez goulûment. Et on lui sait gré à la fois d'éveiller notre imagination avec tant d'exemples réussis et de nous ramener à notre rapport personnel à la culture. Parce que, souvenons nous, il n'est pas sans rapport aussi avec notre attachement à ce métier.

Jean-Michel Zakhartchouk, Transmettre vraiment une culture à tous les élèves. Réflexion et exemples de pratiques, Amiens, CRDP, 2006, 234 pages.

Sommaire, extraits, travaux d'élèves
http://crdp.ac-amiens.fr/librairie/vient_de_paraitre/accueil/acc_transmettre_culture.htm

D'autres lectures pour cet été ?

Premières classes
"Etre prof c'est souvent la galère ! C'est sans cesse faire face à l'imprévu, s'adapter, gérer… C'est souvent accepter de mettre son cours de côté un instant pour permettre la discussion. C'est aussi savoir dire stop. C'est aussi… mettre de côté son ambition d'être le super-prof et faire preuve d'humilité". Ces premières lignes de "Premières classes" donnent le ton. A la différence des pamphlets à la mode, l'ouvrage nous met d'emblée dans le quotidien de la classe, dans le témoignage, dans la relation humaine. Les yeux dans les yeux.

Le livre aborde les questions que peut se poser un enseignant débutant qui arrive dans un établissement. Comment animer un cours ? Comment mettre les atouts de son coté ? Comment développer des relations vivantes en milieu scolaire ? Mais il le fait sur le ton de la confidence et du partage. Car c'est bien de cela qu'il s'agit : transmettre aux nombreux nouveaux enseignants ce que les "anciens" (plus ou moins !) ont appris. Alors encore un ouvrage de trucs et consignes ? C'est mal les connaître ces anciens ! Ce qu'ils ont appris c'est à exister en tant qu'homme dans une peau d'enseignant pour permettre à l'élève de grandir.

Le parti pris de l'ouvrage c'est de témoigner de techniques et de postures qui permettent de prendre en charge les relations humaines dans la classe et dans l'établissement. Un exemple ? Patrick Verrier explique l'importance d'un rituel pour faciliter le déroulement du cours. Florence Castincaud met en évidence la construction de l'autorité. Françoise Thoër montre comment s'adresser personnellement à chaque élève. L'ouvrage est également enrichi de fiches "techniques" sur la psychologie de l'adolescent ou la gestion de l'agressivité par exemple.

Il alterne des "paroles de profs" et des synthèses. Mais tout l'ouvrage, coordonné par Marc Edouard, un formateur en relations humaines, vise à transmettre un savoir être et un savoir faire humain. Ainsi, pour Sabine Bernard, "le bon prof est un chercheur de tous les instants". Transmis ?

Marc Edouard, Premières classes. Bien débuter le métier d'enseignant en collège et en lycée. Préface de Gilles de Robien. Postface de Jean-Michel Zakhartchouk, CRDP d'Amiens, 2005, 154 pages.
http://crdp.ac-amiens.fr/librairie/vient_de_paraitre/accueil/acc_prem_class

Violence à l'école
"S'il est une chose nécessaire à propos de la violence à l'école c'est d'en prendre pleine et véridique mesure. C'est la seule manière d'échapper au fantasme affolant comme au fantasme inverse de la négation rassurante". Et c'est le premier apport du livre d'Eric Debarbieux, université de Bordeaux, directeur de l'Observatoire international de la violence à l'Ecole, que de donner une évaluation claire et même une définition de la violence scolaire.

E. Debarbieux analyse les statistiques officielles, par exemple ceux de Signa en France, et montre le sous-enregistrement des actes de violence. Celle-ci est plus présente qu'on ne le dit. Elle est en légère augmentation dans certains établissements. Surtout elle se manifeste rarement par des actes graves et exceptionnels. "Elle est surtout accumulation, répétition, usure et oppression". Pour les élèves, la violence c'est le manque de respect, les insultes,l e racisme, les vols, les coups et le racket. Ce harcèlement des victimes induit l'échec scolaire.

L'ouvrage s'attaque aussi aux fantasmes politiques. Par exemple ceux des conservateurs qui lient la violence à une décadence générale de la société et à un trop-plein de pédagogie et prônent l'autorité, l'ordre et les manières fortes. Il en démonte les réseaux et les liens avec les organisations conservatrices, parfois religieuses. Or ce que montrent les travaux, en France et à l'étranger, c'est justement que, si le laissez-aller est négatif, il y a un lien entre l'autoritarisme, la violence institutionnelle et la violence scolaire. Ce lien, E. Debarbieux le démontre par exemple dans deux états africains où règnent les châtiments corporels et où les meilleurs établissements, à composition sociale égale, sont ceux qui ont abandonné la manière forte. Ce ne sont pas les profs paras qui "sauveront" l'Ecole !

Des nombreuses recherches menées dans le monde, E. Debarbieux tire des enseignements et propose des solutions pour les enseignants. "Il est prouvé que le style coopératif laissant un engagement fort aux élèves est lui aussi un facteur de protection, contrairement aux styles rigides ou au laisser-faire… En fait, facteurs internes et externes sont systématiquement liés : la composition, la stabilité et du couple style pédagogique de l'établissement sont aussi fonction de son implantation et l'on sait bien qu'aux USA comme en France l'instabilité des équipes est plus forte en zone "sensible" qu'en établissement favorisé".

"Chercheur en colère", il déplore le retour des punitions collectives et le discrédit jeté par les derniers ministres sur la pédagogie et l'atmosphère anti-pédagogique qui souffle sur la profession. "Ce manque de formation et ce conservatisme idéologique ont comme conséquence l'impossibilité d'incorporer des routines de prévention dans la pratique ordinaire des enseignants".

Agréable à lire, l'ouvrage constitue un véritable contre-feu aux dérapages sécuritaires actuels. Ce n'est pas rien. Surtout il propose aux établissements et aux responsables de l'Ecole des analyses argumentées, appuyées sur des travaux solides, des méthodes et finalement des pistes pour réduire la violence scolaire.

Eric Debarbieux, Violence à l'école : un défi mondial ?, Paris, Armand Colin, 2006, 315 pages.
http://www.inrp.fr/vst/Ouvrages/DetailPublication.php?&id=228
http://www.ijvs.org
http://www.obsviolence.com

Article d'E. Debarbieux dans le Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/71.php

Un projet à soutenir : Quand les citoyens construisent l'école du Futur : 2007 : L'Ecole au centre du débat politique ?

"L'école élémentaire : quelle organisation et quels programmes ? Quel rôle pour les enseignants ? Quelle place de l'école dans la cité, dans la commune, dans son environnement ? Le collège : quelles finalités, quels objectifs, quels principes de fonctionnement, quels modes de regroupement des élèves, quelle organisation ? Les lycées : comment garantir vraiment et enfin " l'égale dignité des voies de formation " ? Comment éviter l'empilement des connaissances ? " Depuis plusieurs années le débat sur l'École traite essentiellement de questions polémiques comme la baisse du niveau, l'effondrement de l'autorité des enseignants ou la démission des familles. Ces discussions mobilisent l'opinion, permettent l'expression de points de vue contradictoires qui suscitent la réflexion, mais ne font guère émerger de propositions constructives.

Au total, un risque existe que les citoyens, les parents d'élèves et les élèves eux-mêmes parfois reprennent massivement des clichés éculés - " Les enfants ne savent plus lire à cause de la méthode globale… " " Il suffit d'augmenter les punitions pour mettre les élèves au travail ! " - et ne se saisissent pas de la question de l'École comme d'une question centrale pour l'avenir de nos sociétés. L'ambiance est au fatalisme teinté d'une certaine nostalgie pour " le bon vieux temps ". Des questions cruciales comme l'articulation entre l'école primaire et le collège, l'orientation, la sectorisation scolaire, le rôle des professeurs principaux, la place de la recherche documentaire, la hiérarchisation des baccalauréats, etc. ne sont presque jamais abordées sérieusement, alors qu'elles concernent tout un chacun. Seuls les experts s'y intéressent sans que, visiblement, leurs travaux n'inspirent les décideurs.

C'est parce que nous sommes convaincus que cette situation n'est pas saine pour l'École, pour la société, pour la démocratie, et qu'elle n'est pas, non plus, une fatalité que nous engageons, à partir du 3 novembre 2005 une opération d'envergure : "Quand les citoyens construisent l'École du futur". Nous sollicitons tous les enseignants, seuls ou en équipe, avec leurs élèves ou avec des parents, en lien avec des associations ou des partenaires s'ils le souhaitent et, bien au-delà, tous les citoyens qui s'intéressent à l'École et à l'avenir de notre société… afin qu'ils élaborent des contributions sur le thème : ce que nous proposons concrètement pour améliorer l'École. Une série d'entrées est proposée : niveaux d'enseignement, problèmes transversaux, questions pédagogiques et institutionnelles, soit au total une vingtaine de thèmes différents. Les contributions doivent s'inscrire dans un cadre formel précisé dans une charte.

Au terme de cette opération, le Café préparera une présentation exhaustive des contributions qui sera disponible fin août 2006. Elle sera, alors consultable par tous sur son site. L'ensemble des contributions sera examiné afin de dégager les perspectives les plus intéressantes, originales et novatrices. Un ouvrage sera ensuite construit à partir d'elles, par Philippe Meirieu et l'équipe du Café pédagogique, en s'efforçant de les présenter de manière ordonnée et d'esquisser un véritable projet concret et constructif pour l'école.

Ces deux démarches convergentes et qui permettront de disposer, en même temps, de très nombreux textes de référence (sur le site) et d'une synthèse opérationnelle (sous forme d'ouvrage) constitueront une contribution originale dont pourront se saisir, tout à la fois, les citoyens à tous les niveaux, les professeurs et cadres de l'Éducation nationale, les organisations syndicales et professionnelles, les mouvements pédagogiques, les élèves et leurs organisations… et, bien sûr, les hommes et les femmes politiques qui brigueront nos suffrages et seront invités à se positionner par rapport à ces textes. Nous pourrons, d'ailleurs, impulser, à la rentrée 2006, dans l'ensemble des régions de France, des débats autour de ces propositions où les politiques seraient amenés à se positionner…

Il s'agit de s'atteler en commun à relancer un véritable débat citoyen sur l'École, un débat où les professeurs peuvent être une force de proposition et contribuer ainsi, avec les parents d'élèves et tous ceux qui sont concernés par l'avenir de l'institution scolaire, à construire une École plus juste, plus démocratique, plus porteuse d'une véritable culture, plus formatrice de citoyens et de citoyennes capables de s'engager dans la construction d'un monde solidaire.

Nous vous invitons à contribuer dès maintenant, sur le ou les thèmes de votre choix sur le blog ouvert par le Café. Merci de respecter la charte de présentation des contributions qui est impérative.
http://inter.cafe-leblog.net/

Des études à méditer…

Pisa et Pirls de retour en 2006
Après les expérimentations de 2005, les enquêtes internationales Pirls et Pisa seront reconduites en 2006 annonce le B.O. Pirls évalue la compréhension en lecture des élèves de Cm1 et la progression des performances de 2001 à 2006. L'enquête aura lieu en mai auprès d'un échantillon d'écoles et les résultats seront publiés par l'International Association for the evaluation of Educational Achievement en décembre 2007. Elle s'inscrit dans la suite de Pirls 2001.

Pisa compare les performances en culture scientifique, compréhension de l'écrit et culture mathématique des élèves de 15 ans dans 30 pays de l'Ocde et 28 pays non-membres. L'enquête aura lieu en avril-mai et les résultats seront publiés fin 2007 par l'Ocde. Pisa 2000 et Pisa 2003 ont eu un impact important sur les politiques éducatives et l'édition 2007 devrait vérifier si les nouvelles politiques mises en place corrigent efficacement les faiblesses détectées. La France participera également à l'élaboration d'une banque européenne d'items de référence pour l'évaluation des langues étrangères.

A côté de ces enquêtes internationales, le ministère annonce des recherches nationales. Ainsi seront testées les compétences en sciences expérimentales, en français, en maths et en histoire-géographie des élèves en fin de primaire et de collège. Ces quatre recherches ne donneront pas lieu à des publications. Par contre deux enquêtes seront publiées. Une concerne la place de l'oral en collège (octobre 2006) et l'autre les usages pédagogiques des Tic : l'enquête aura lieu en avril et touchera les disciplines scientifiques en 4ème.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/special2/default.htm

Quelles formations pour 2015 ?
"À l'horizon 2015, les domaines professionnels " agriculture, marine, pêche, sylviculture " et " industries légères (textile, cuir, bois, industries graphiques) " devraient poursuivre leur fort recul. Les domaines professionnels " mécanique, travail des métaux ", " industries de process " et " gestion, administration " devraient perdre des emplois, après en avoir créé un nombre relativement important au cours de la période 1993-2002. Les domaines professionnels " électricité, électronique ", " banques et assurances ", " maintenance " et " bâtiment, travaux publics " devraient, soit continuer à perdre des emplois, soit continuer à créer peu d'emplois. Les domaines professionnels " communication, information, spectacles " et " études et recherche " devraient créer, en moyenne chaque année entre 2002 et 2015, autant d'emplois qu'entre 1993 et 2002. Le domaine professionnel " hôtellerie, restauration, alimentation " devrait voir ses effectifs progresser de 7 000 par an… Les domaines professionnels " ingénieurs et cadres de l'industrie ", " fonction publique et professions juridiques ", " enseignement, formation "et" tourisme et transports "devraient connaître une inflexion à la hausse de leurs créations d'emplois. Cette inflexion devrait être forte pour les trois domaines professionnels " fonction publique et professions juridiques ", " enseignement, formation " et " tourisme et transports ". Quatre domaines professionnels devraient tirer l'essentiel des créations d'emplois entre 2002 et 2015 : " informatique ", " commerce ", " santé, action sociale, culturelle et sportive " et " services aux particuliers " (emplois familiaux, sécurité, etc.)".

Cette étude de la DEP (ministère de l'éducation nationale) tente de prévoir les besoins en effectif et en formation pour 2015. Premier enseignement : même en partant d'une hypothèse assez optimiste (taux de croissance de 2%), le nombre de jeunes sortant de formation (680 000) sera nettement supérieur aux emplois offerts (594 000). Malgré les départs en retraite massifs, le chômage se maintiendra donc à la hauteur de 7,4% en 2015.

Surtout l'étude permet d'évaluer les besoins de formation par niveau de diplôme. " Il est possible, grâce à cette étude, d'indiquer les domaines qui recruteront le plus de jeunes sortant du système éducatif : commerce, santé-action sociale, bâtiment-travaux publics, services aux particuliers, enseignement-formation, hôtellerie-restaurationalimentation, gestion-administration, et à quels niveaux de diplôme. Si certains domaines ont des besoins dans tous les niveaux de diplôme, d'autres sont davantage centrés sur quelques niveaux : niveaux élevés : études-recherche, enseignement- formation, informatique, banque assurances, fonction publique-professions juridiques ; niveaux inférieurs au baccalauréat : bâtiment- travaux publics, mécanique-travail des métaux, services à la personne, hôtellerie-restauration-alimentation".
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0603.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

L'Inspection générale invite à révolutionner l'évaluation
"Tour d'horizon saisissant ! : parcouru du ministre à l'élève, comme nous venons de le faire, à la recherche de cet introuvable objet, le système éducatif français s'intéresse, en 2005, d'une façon bien imparfaite et aléatoire à ce qui justifie aussi bien son existence que le fait que l'État lui consacre près du quart de ses ressources : les acquis des élèves qui le fréquentent… L'idée défendue ici est que les acteurs du système sont trop éloignés aujourd'hui, dans leurs habitus et dans leur conception implicite de l'école, d'une considération suffisante portée aux apprentissages et aux acquis des élèves pour que, si on ne prend pas soin de réfléchir aux conditions d'une révolution scolaire, les nouvelles entreprises d'évaluation et de mesure se traduisent par une efficacité accrue de l'ensemble. Ni la méthode de la LOLF, ni les préconisations générales de la Loi ne seront autre chose qu'une machinerie bureaucratique, mobilisant les énergies à seule fin de rendre des comptes et de tenir des tableaux de bord, si on ne se préoccupe pas d'abord de faire évoluer l'entreprise d'éducation vers un nouveau paradigme pédagogique… L'école, en France, depuis longtemps n'est pas au clair, comme elle a pu l'être dans le passé ou comme le sont les écoles de certains pays, sur les rapports entre la prescription nationale des programmes et la réalité des apprentissages et des acquis des élèves… Le temps semble urgent, dans un contexte général qui fait parfois douter l'école d'elle-même, de reprendre la question et de lui rendre tout motif de croire en elle en l'assurant mieux sur la construction, le suivi, la mesure et la certification de ce qu'elle enseigne". Le rapport de l'Inspection générale et de l'IGAEN piloté par Anne-Marie Bardi et Roger-François Gauthier, avec les inspecteurs Myriem Bouzaher, Annie Dyckmans, Alain Houchot, Michel Leblanc, Pierre Malléus, Christiane Menasseyre, Alain-Marie Bassy, Jean Vogler et Claude Sage, sur "les acquis des élèves" appelle à rien moins qu'à une "révolution des références de l'école".

C'est que le moment paraît choisi pour impulser des changements : la loi organique relative à la loi de finances demande aux administrations de rendre des comptes précis de l'argent des contribuables. La loi Fillon invite le futur Haut conseil de l'éducation à élaborer des outils d'évaluation de l'Ecole. En France, comme dans les autres pays développés, on voit se mettre en place un pilotage par les résultats, à l'image de ce que la loi No Child Left Behind a impulsé aux Etats-Unis. Enfin le "socle commun" prévu par la loi Fillon exigera un contrôle des compétences des élèves.

Or, en France, les outils actuels ne permettent pas de connaître les acquis des élèves, affirme le rapport. " Au niveau national, la culture de l'évaluation tarde à s'enraciner… Les outils ne manquent pas. Ils sont au contraire pléthore. Mais certains sont trop rudimentaires pour permettre d'apprécier les acquis des élèves. D'autres, plus pointus et sans doute plus adaptés, sont, en matière de pilotage, peu utilisés". Au niveau des enseignants, " si l'on constate que la très grande majorité des enseignants sont capables d'évaluer précisément les capacités et le niveau de chacun de leurs élèves, ils ont souvent du mal à traduire cette appréciation de manière fine en termes d'acquis, à l'expliciter et à la faire remonter vers la communauté éducative comme à la faire redescendre à l'élève et à sa famille. La conversion de toute évaluation en note et, dans certains établissements, le compactage en " note moyenne " par discipline sur le bulletin trimestriel de toutes les notes obtenues par l'élève au cours du trimestre… réduisent considérablement la précision de l'analyse des acquis et des manques". Le rapport souligne l'absence de réflexion et même d'information des enseignants sur l'évaluation au niveau de chaque établissement et le culte de la moyenne, "spécificité française", qui empêche une estimation fine des compétences et des acquis. Seule la voie professionnelle semble avoir progressé sur ce terrain. Les programmes eux-mêmes donnent peu d'indications sur ce qu'apprennent les élèves : leur rédaction n'est pas toujours cohérente d'un niveau à l'autre et leur application varie d'un enseignant à l'autre. Résultat : " l'institution est-elle le plus souvent impuissante à rendre compte avec précision aux élèves et à leur famille de la réalité des savoirs ou des savoir-faire acquis comme des progrès accomplis dans leur apprentissage".

Aussi le rapport préconise-t-il des changements importants dans les programmes, les examens et les pratiques enseignantes. Ainsi il souhaite "diversifier les formes d'épreuves afin d'améliorer la cohérence des évaluations avec les objectifs des programmes". On est loin des projets Fillon qui supprimaient les TPE au bac et se contentaient de limiter le nombre des épreuves sans chercher à évaluer autrement.

Mais c'est surtout un changement dans les pratiques pédagogiques que vise le rapport. Et il propose des recommandations précises. Pour "conduire les maîtres à concevoir l'évaluation… comme un objet essentiel d'exercice de leur responsabilité professionnelle", il envisage de " demander à chaque enseignant d'élaborer un document d'analyse et de réflexion pluriannuel décrivant ses stratégies pour faire progresser ses élèves et analysant les résultats ainsi obtenus" et de " proscrire tout calcul de moyenne entre notes à statut différent afin que le recentrage sur les acquis des élèves soit clair à l'ensemble des acteurs. Substituer aux divers bulletins trimestriels et dossiers à constituer pour chaque examen ou inscription, un livret scolaire unique se constituant tout au long de la scolarité et portant sur l'atteinte des acquis prévus par les programmes (et non sur la personne), outil qui sera aussi bien celui de l'élève que celui de l'institution".Cela permettra de suivre l'acquisition des compétences de chaque élève et d'informer les familles des points à consolider ou à acquérir. Il s'agit d'" informer et responsabiliser les élèves. Valoriser leurs essais en donnant à l'erreur son juste statut. Favoriser l'autoévaluation grâce à l'explicitation des objectifs et à la fourniture d'outils. Guider les élèves dans la constitution d'un portfolio individuel rassemblant au cours de la scolarité les traces des productions les plus remarquables".

Portfolio, évaluation des compétences, évaluation croisée entre disciplines, transmission aux familles des bilans : des pas avaient été faits ces dernières années dans cette direction au lycée grâce aux modules. Jusqu'à ce que Luc Ferry puis François Fillon recadrent leur esprit et suppriment l'évaluation nationale et ses outils. Il faut souhaiter que ce rapport percutant et stimulant connaisse un autre sort et que le pilotage par les acquis ne devienne pas, comme c'est le cas parfois ailleurs, un simple pilotage par les statistiques aggravant les inégalités et les exclusions.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

L'évaluation au cœur du rapport annuel des I.G.
"Sans dire toujours son nom, sous des habits divers, le concept d'évaluation s'est introduit et a fait peu à peu son chemin dans le système éducatif français. Mais la diversité des approches, l'insuffisante rigueur de certaines démarches, la confusion des genres et parfois des acteurs sont autant de freins à l'enracinement d'une véritable " culture " de l'évaluation. Plus spécifiquement, dans le système scolaire français, subsiste un problème majeur : la reproduction, consciente ou inconsciente, d'un modèle traditionnel et, de ce fait, l'assimilation de toute évaluation (des enseignants, des établissements, des territoires ou des organisations), à la notation et au classement des élèves. Il en résulte souvent une interprétation biaisée chez l'évaluateur et des réticences spontanées chez l'évalué".

Le rapport annuel des inspections générales de l'éducation nationale est largement consacré au thème de l'évaluation. C'est que celle-ci, dans le cadre de la loi Fillon et de la loi de finances (LOLF) devient un outil de pilotage du système éducatif français, comme il l'est devenu dans d'autres pays développés.

Le rapport aborde les différentes évaluations : des académies, des établissements, des enseignants et des acquis des élèves. Au niveau académique, il met en évidence la nécessité d'une approche territoriale. " Les évaluations de l'enseignement dans les académies ont mis en lumière la disparité et l'hétérogénéité des territoires qui les composent. Pour qui souhaite évaluer le fonctionnement du système, la prise en compte du niveau infra-académique et même infra-départemental apparaît comme une nécessité, pour plusieurs raisons. D'une part, l'approche par les territoires permet de mesurer l'écart entre les politiques nationales, relayées par l'échelon académique, et les perceptions ou les applications locales… D'autre part, le territoire est le lieu où s'élaborent les stratégies d'établissement et où se constituent les réseaux, qu'ils soient officiels ou non. Les établissements de toute nature y interagissent, dans un rapport de complémentarité ou plus souvent de concurrence. Mais ce territoire représente aussi un enjeu, en termes d'aménagement, pour les élus et les décideurs locaux, qui entendent intégrer son développement à leur propre stratégie. Enfin, c'est un espace qui " cristallise " du temps : celui d'un parcours scolaire de la maternelle au baccalauréat, parcours accompli le plus souvent par l'élève dans les limites d'un territoire, auquel lui-même et sa famille restent fréquemment attachés". Les premières évaluations confirment l'importance de cette approche : " c'est à l'intérieur d'un territoire homogène, dont les contraintes spécifiques ont été clairement identifiées, que l'autorité académique doit constituer une offre de formation cohérente. Cette cohérence de l'offre passe nécessairement, à chaque niveau d'enseignement, par une articulation entre des pôles de spécialité reconnus et une recherche constante de la complémentarité. Elle exige aussi un principe de continuité, particulièrement important quand il s'agit de l'offre de langues vivantes" .

Elle met également en évidence les ruptures de continuité dans le suivi des élèves. Ainsi " les livrets de l'élève, au demeurant inégalement renseignés et souvent peu informatifs, sont transmis au collège mais rarement exploités ou consultés. La défiance compréhensible des enseignants de collège à l'égard des préjugés et des a priori rend du même coup fragile toute idée de suivi et de progrès sur le long terme. Les projets personnalisés d'aide et de progrès (PPAP) mis en place à l'école élémentaire pour les élèves en difficulté ne sont pas poursuivis au collège… Tout au long de ce parcours semé d'obstacles et de ruptures, l'élève, pourtant toujours le même, n'est pas suivi, ou, pour utiliser un jargon contemporain, n'est pas " tracé ". D'une structure à l'autre, des outils différents (livret, dossier, bulletins) encadrent une section de ce parcours total, mais ne peuvent rendre compte de la réalité d'un cursus entier. L'absence de suivi de cohortes réelles sur le long terme est lourde de conséquences à la fois pour les autorités académiques, les chefs d'établissement et les enseignants, qui, privés de cette vision du devenir de leurs élèves, sont condamnés au pilotage à vue, dans un système discontinu et, volontairement ou non, " oublieux ". Cette absence d'un suivi individuel systématique, qui nécessite une identification unique de chaque élève tout au long de son parcours, est sensible en particulier pour les élèves " décrocheurs " qui sortent prématurément du système scolaire public".

Le rapport préconise également de nouveaux procédés pour l'évaluation des établissements et des pratiques enseignantes ce qui les amène à définir la "liberté pédagogique" fixée par la loi Fillon. Ils posent aussi la question du rôle du chef d'établissement dans l'évaluation des enseignants. " Il est un autre point sur lequel les protocoles et les pratiques d'inspection fluctuent : le degré jusqu'auquel le chef d'établissement est associé à l'inspection individuelle d'un enseignant. Dans le respect de la note de service de 1983 qui exige que l'inspection prenne en compte " l'ensemble des activités de l'enseignant ", inspecteurs et chefs d'établissement coopèrent largement pour l'échange d'informations, aussi bien en amont de l'inspection que dans ses prolongements. Mais, dans l'académie de Toulouse les inspecteurs généraux ont noté que " si les principaux de collège accompagnent les inspecteurs dans la classe, les proviseurs ne le font que rarement, ce qui est regrettable ". Cette présence du chef d'établissement dans la salle de classe le jour de l'inspection reste une pratique qui relève du simple usage. Les progrès de cette pratique traduisent très exactement les progrès de la culture du " pilotage partagé " à tel endroit, de la même façon que son inexistence à tel autre révèle les réticences que cette culture peut encore susciter. En tout état cause, aucune prescription formalisée n'est venue à ce jour inscrire cet usage dans le champ du réglementaire. Dans la distribution des rôles entre les acteurs de l'évaluation des professeurs du second degré, la place et la fonction du " chef d'établissement pédagogue " restent en attente de définition". Ils invitent également à recueillir la parole de l'élève. " C'est en interrogeant les élèves, en observant le cadre de la classe et les productions des élèves que l'inspecteur peut établir un bilan correct" .
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000766/index.shtml

En débat : Ecole et ségrégation sociale

Egalité des chances : entretien avec Simon Wuhl
L'égalité des chances est l'un des objectifs de l'école. Il est loin d'être atteint. Nous avons même quelques raisons de penser qu'au cours des trente dernières années, nous nous en serions sérieusement éloignés. Comme cela se fait-il ? Est-il encore possible de renverser le cours des choses ? Comment y parvenir ?
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/67.php

Pesanteurs sociales et réussite scolaire
Quel impact ont les inégalités sociales sur les résultats scolaires ? Cinq études explorent la question sous des angles différents : pesanteurs sociales, familiales, régionales. Au risque de gommer des réalités dérangeantes… Le Café publie un dossier spécial sur ce thème.
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/73.php#158

Equité et inégalité dans les écoles d'Europe
" Quelle est l'ampleur des inégalités au sein des systèmes éducatifs européens ? Existe-t-il des différences - entre les pays et au sein même de ceux-ci ?... Quelle est l'ampleur des inégalités sociales et économiques (contextuelles) liées au niveau éducatif ?... Les systèmes éducatifs européens peuvent-ils avoir un rôle amplificateur ou réducteur des inégalités contextuelles ?... Dans quelle mesure les inégalités éducatives peuvent-elles profiter aux populations les plus défavorisées et encourager des phénomènes de mobilité sociale ascendante ?" L'étude de A. Baye, M. Demeuse, C. Monseur et C. Goffin, analyse les résultats des 25 pays européens aux enquêtes internationales (Pisa).

Arrive-t-elle à un classement ? Non. "Il y a bien des différences d'équité entre les systèmes éducatifs : certains semblent plus ou moins équitables que les autres sur une forte majorité de critères. Toutefois, pour beaucoup, le jugement sur l'équité varie, quelques fois fortement, selon le mode de lecture retenu. Il est donc essentiel d'utiliser les indicateurs dans la perspective qui a présidé à leur élaboration : permettre la discussion entre décideurs et citoyens, en nourrissant le débat et en tentant de confronter les perceptions des acteurs et des données qui souvent les dépassent. En effet, la volonté des concepteurs de cet ensemble d'indicateurs n'est pas d'offrir un classement qui stériliserait toute discussion, mais bien de proposer des informations, aussi objectives que possible, et qui conduisent à l'échange à propos de la place de l'école dans la société, son rôle dans le domaine de l'atténuation ou, malheureusement, de l'exacerbation des inégalités sociales... "

Les auteurs ne mettent donc personne en accusation. Pourtant l'Europe apparaît bien coupée en trois. " Le premier groupe reprend les pays où les inégalités d'éducation semblent les plus importantes : l'Allemagne, la Belgique, l'Italie et la Grèce. Par ailleurs, les systèmes éducatifs belge et allemand, si on compare le contexte et les résultats obtenus joueraient un rôle amplificateur des inégalités… Le deuxième ensemble comprend les pays occupant, pour au moins trois des aspects considérés, les positions intermédiaires : la France, le Royaume-Uni et dans une moindre mesure le Portugal… Enfin, un troisième groupe de pays émerge ; il reprend les pays qui, au fil des classements, apparaissent comme étant les plus équitables : la Suède, l'Irlande, le Danemark et la Finlande".

Une interprétation qui est à comparer aux récents travaux, parfois moins diplomates, de l'OCDE.
Etude européenne (pdf)
http://www.ulg.ac.be/pedaexpe/equite/fichier/pdf/2005_25EM_PDF_FRANCAIS.pdf
Rappel : Etude Ocde
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index170506.php
Rappel : Etude Ocde
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index140306.php

Un point de vue officiel : Ségrégation scolaire et sociale : deux études de la DEP
"Ségrégation, évitement scolaire… qu'ils soient explicites ou implicites, les déterminants à l'œuvre dans l'affectation des élèves dans les établissements scolaires constituent un sujet souvent abordé dans le débat public sur l'éducation. Le niveau scolaire des élèves peut-il être considéré comme faisant partie de ces déterminants ? Autrement dit, dans quelle mesure l'affectation d'un élève dans un établissement scolaire est-elle liée à son niveau scolaire ? Si les " bons " élèves se concentrent dans certains établissements et les moins bons dans d'autres, les différences de niveau entre élèves d'un établissement sont réduites et les niveaux moyens des établissements sont très hétérogènes. Poussée à l'extrême, une telle répartition s'apparente à de la ségrégation". La DEP (ministère de l'éducation nationale) a étudié les résultats scolaires des collégiens et lycéens et elle en propose une lecture géographique. Car la ségrégation et la mixité scolaire, et donc généralement sociale, varie d'une région à l'autre. Ainsi, l'ouest bénéficie d'une bonne dispersion de notes : le niveau scolaire y est homogène. Inversement, les académies franciliennes se signalent par de fortes disparités. " En France métropolitaine, c'est dans les académies de Paris, Versailles et Lille que le niveau moyen des élèves varie le plus d'un collège à l'autre". Paris a même la particularité d'augmenter encore cette disparité dans les lycées, alors que généralement elle diminue.

Changeant d'échelle, une autre étude identifie les établissements sélectifs. "Un quart des lycées a des élèves de seconde dont les caractéristiques sociales et scolaires sont significativement différentes de celles de l'ensemble des élèves issus des collèges qui les alimentent" affirme l'étude de la DEP. Elle identifie trois types d'établissements particulièrement sélectifs : de grands lycées généraux publics de centre-ville dotés de CPGE, des lycées généraux privés de petite taille implantés dans des villes moyennes, des petits lycées privés franciliens. Inversement les lycées technologiques accueillent plutôt des élèves défavorisés.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0537.pdf
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0536.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Pesanteurs sociales et familiales et accès à l'emploi
"Les difficultés d'insertion professionnelle sont plus importantes pour les jeunes dont le père est ouvrier que pour les enfants de cadres ou de professions intermédiaires. Ces différences tiennent en grande partie au niveau de diplôme atteint. Cependant, à diplôme équivalent, l'origine sociale a peu d'effet sur la participation à l'emploi. Lorsqu'ils sortent de l'enseignement supérieur, les enfants d'ouvriers, même s'ils accèdent à des salaires plus faibles en moyenne, ne sont pas plus confrontés au chômage que les enfants de cadres. Les origines nationales induisent un clivage important. Même à diplôme équivalent et avec une profession du père comparable, les jeunes issus de l'immigration maghrébine ont un risque bien plus élevé de rester à l'écart de l'emploi que les jeunes d'origine européenne".

Cette enquête réalisée par Alberto Lopez et Gwennaëlle Thomas (Céreq) et publiée par l'Insee, confirme des travaux antérieurs. On y trouvera de nombreux tableaux statistiques pour les différentes CPS. Ainsi ce tableau qui indique l'effet de diverses variables sur le salaire d'embauche au premier emploi. Elle montre également la pesanteur des événements familiaux (maladie, misère etc.) dans l'accès à l'emploi. "D'une certaine manière, une partie des difficultés d'insertion professionnelle rencontrées par les jeunes semble héritée de leurs parents".
Etude (en pdf)
http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/DONSOC06zf.PDF
Rappel : Etude Céreq
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index090306.php

En débat : Inégalités régionales et ethniques

L'école discrimine les enfants issus de l'immigration affirme l'OCDE
"Si les élèves issus de l'immigration affichent généralement de bonnes prédispositions à l'apprentissage, les écarts de performance entre élèves autochtones et non autochtones varient fortement d'un pays à l'autre. Les différences sont les plus marquées en Allemagne, en Autriche, en Belgique, au Danemark, en France, aux Pays-Bas et en Suisse. En revanche, les niveaux de compétence des élèves issus de l'immigration et des élèves autochtones sont similaires dans trois des pays ayant une longue tradition d'immigration (l'Australie, le Canada et la Nouvelle-Zélande)".

Basée sur les résultats de l'enquête internationale PISA, une étude de l'OCDE met en évidence le rôle discriminant de l'Ecole. Selon elle, "les systèmes éducatifs dans de nombreux pays de l'OCDE servent mal les enfants issus de l'immigration". Ainsi, "les résultats de l'enquête indiquent que seul un petit pourcentage d'élèves autochtones n'atteint pas le niveau 2, alors que la situation est fort différente pour les élèves issus de l'immigration. Plus de 40 pour cent des élèves allochtones en Belgique, en France, en Norvège et en Suède, et plus de 25 pour cent des élèves allochtones en Allemagne, en Autriche, au Danemark, aux États-Unis, au Luxembourg, aux Pays-Bas et en Suisse, ainsi que dans la Fédération de Russie, affichent des performances inférieures à celles attendues au niveau 2".

On remarquera particulièrement la situation de la France : c'est un des pays où les résultats des enfants issus de l'immigration sont les plus faibles. Ainsi, alors que le score moyen en maths des Français autochtones est de 520, celui des immigrés de première génération est de 448 et celui des immigrés de seconde génération est de 472. Des chiffres à comparer aux moyennes de 17 pays de l'OCDE : 523, 483 et 475. Seuls la Belgique, la Suisse et la Suède affichent un écart encore plus fort que la France.

Résultats selon l'OCDE : "dans la majorité des pays évalués, au moins 25 pour cent des élèves issus de l'immigration pourraient être confrontés à des défis considérables au cours de leur vie professionnelle et privée : leurs résultats à l'évaluation PISA 2003 indiquent qu'ils ne possèdent pas les savoir-faire élémentaires en mathématiques". Pour l'OCDE, "ne rien faire n'est pas une option : vu les taux de chômage qui dans de nombreux pays sont deux à trois fois supérieurs parmi les populations immigrées que parmi les nationaux, il peut être infiniment plus coûteux de ne rien faire que d'agir". C'est ce que les émeutes nous ont rappelé récemment.

Comment expliquer de tels écarts ? L'enquête montre que les élèves issus de l'immigration sont motivés. Le fait que la langue parlée à la maison ne soit pas celle de l'école joue sans doute un rôle. Il conviendrait sans doute de renforcer les mesures de soutien linguistique dans les établissements à l'image de ce que font le Canada et l'Australie.

Mais l'enquête avance aussi une autre explication. " De fait, dans bien des pays, les enfants issus de familles immigrées sont désavantagés dès le départ. Ils sont en général affectés à des établissements scolaires moins performants qui ont souvent pour caractéristique d'accueillir des enfants issus des milieux défavorisés et où, dans certains pays, les conditions de vie en classe sont conflictuelles. Dans tous les pays examinés sauf quatre, au moins 25 % des enfants issus de la deuxième génération d'immigrés fréquentent des établissements scolaires où les populations immigrées représentent plus de 50 % des effectifs. En comparaison, moins de 5 % des enfants autochtones se trouvent dans cette situation dans tous les pays sauf deux".

La discrimination ethnique est aussi à l'œuvre dans les systèmes éducatifs. En France les travaux de Georges Felouzis l'a mise en évidence. Quelle politique menée face à cette situation ? La Suisse a récemment publié un rapport montrant que le problème est perçu. Est-ce le cas dans l'éducation nationale ?
Communiqué
http://www.oecd.org/document/1/0,2340,fr_2649_201185_36701889_1_1_1_1,00.html
Résumé de l'étude (en pdf)
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/21/36707768.pdf
Dans le Café, un article de G. Felouzis
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/49.php

Origines régionales et sociales : quelles inégalités ?
Comment expliquer les forts écarts de réussite scolaire d'une région à l'autre ? Certes, "de nombreuses études ont montré le poids de l'environnement socioculturel sur les trajectoires scolaires. On sait, par exemple, que la demande d'orientation en fin de troisième reste socialement différenciée. À résultats comparables au brevet, neuf enfants de cadres sur dix demandent à poursuivre leurs études en seconde générale ou technologique, alors qu'ils ne sont que six sur dix à le vouloir lorsqu'ils sont enfants d'ouvriers (Caille, 2005)… Ces différences de choix d'orientation en fin de troisième, associées à des inégalités d'acquis à l'entrée au collège - elles aussi fortement liées à l'origine sociale -, ont des conséquences importantes sur les performances et les parcours scolaires des élèves. En effet, 85 % des enfants d'enseignants et de cadres quittent l'enseignement secondaire avec le baccalauréat, alors que la moitié seulement des enfants d'ouvriers parvient à ce niveau de diplôme (Lemaire, 2006)".

Mais une étude de la Dep met en avant les inégalités de composition sociale d'une académie à l'autre. "Les académies les plus performantes sont celles où les catégories socioprofessionnelles sont représentées de façon plus homogène, et où l'offre de formation est variée, tant au niveau des filières, des niveaux de la formation dispensée que du type d'établissement dans lequel les élèves sont susceptibles d'être scolarisés". L'offre de formation diffère beaucoup d'une région à l'autre et n'est pas assez diversifiée. Une offre diversifiée caractérise les académies performantes.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0615.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

Inégalités spatiales et processus ségrégatifs dans l'école française
"Dans les dynamiques spatiales associées aux sous réussites maximales, la concentration des difficultés dans certains espaces entre en résonance avec les logiques de " sauve qui peut " des familles et des professionnels scolaires et avec le ressentiment des plus captifs. Ces processus cumulatifs parasitent le fonctionnement de l'école. A des degrés divers, ils perturbent le déroulement de la scolarité de nombreux élèves, et dans les cas extrêmes, provoquent des "décrochages" (d'élèves, de classes et parfois d'établissements)".Cette notion de "décrochage" d'un certain nombre de territoires est au cœur du rapport sur "les inégalités socio-spatiales d'éducation" issu d'un appel à projets de recherche et coordonné par Sylvain Broccolichi, Choukri Ben-Ayed et Danièle Trancart. L'Expresso avait rendu compte de ses premiers résultats le 29 mai.

Les chercheurs ont identifié des départements en sur réussite, qui sont caractérisés par " l'absence d'agglomération importante et une densité de population inférieure à la moyenne nationale", et 12 départements en sous réussite qui sont particulièrement des départements entourant la capitale. L'enquête souligne que ce découpage n'a aucun rapport avec la carte des académies ce qui souligne l'importance de la dimension spatiale.

Surtout l'enquête montre une très forte hétérogénéité à l'intérieur de ces départements. " Les départements où l'on relève globalement les plus forts déficits au niveau des acquisitions et des parcours des élèves sont ceux où l'on trouve les plus fortes inégalités de recrutement et de résultats entre collèges publics ainsi qu'entre collèges publics et privés. Et inversement, les inégalités entre élèves et entre collèges sont réduites dans les départements où les élèves ont globalement les acquisitions et les parcours scolaires les plus nettement supérieurs à ce que laissaient présager leurs caractéristiques sociales… Nous avons ainsi pu identifier dans certaines zones urbaines, des processus cumulatifs qui aggravent les inégalités entre établissements et entre classes, et qui perturbent la scolarité de beaucoup d'élèves, tandis que la qualité des conditions de scolarisation est dans l'ensemble mieux préservée sur d'autres territoires".

Car l'étude montre comment les politiques d'établissements, en constituant des classes fortes et faibles, aggravent le phénomène de relégation. " Pour une part au moins, les déficits constatés dans des espaces urbains ségrégués peuvent donc s'expliquer ainsi : la prégnance des logiques de concurrence conduit beaucoup d'établissements à utiliser leur autonomie pour retenir ou attirer la petite minorité d'élèves la plus mobile, en opérant des choix (de modes de regroupement et d'utilisation des moyens) qui s'avèrent préjudiciables au plus grand nombre, et en particulier aux élèves les plus dépendants de l'action scolaire… surtout quand elles sont visiblement associées à des différenciations perçues comme " ethniques ", ces inégalités flagrantes (entre espaces scolaires voisins et entre familles plus ou moins captives) nourrissent à la fois des soupçons de discrimination et des interprétations ethnicisantes des perturbations observées".
Etude en pdf
http://cisad.adc.education.fr/dister/documents/4_BBT_def.pdf
Rappel : L'Expresso du 29 mai
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index290506.php

En débat : l'apprentissage de la lecture et du calcul

Le rapport de l'Inspection sur la lecture
"Les résultats des recherches des vingt dernières années ont été largement pris en compte dans l'élaboration des programmes en vigueur à l'école primaire ainsi que des documents d'accompagnement qui leur ont été annexés. Les enseignants et leur encadrement disposent ainsi d'un corps de recommandations qui devrait permettre une progressive amélioration de l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi que de la prise en charge des principales difficultés rencontrées par les élèves".

Le rapport de l'Inspection générale et de l'ONL sur "l'apprentissage de la lecture à l'école primaire" ne remet pas en cause les programmes de 2002 et se situe très en deçà des déclarations ministérielles en faveur de la méthode syllabique. D'ailleurs, très clairement, pour l'Inspection, "l'opposition entre globale et syllabique est dépassée. Le véritable enjeu actuel est ailleurs". Pire encore, pour le ministre, elle explique pourquoi la méthode syllabique traditionnelle est mauvaise. "Les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p + a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la lecture ne peuvent être retenues en l'état. Elles omettent en effet tout le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la parole en unités élémentaires. Or, pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes)".

L'Inspection mentionne également les résultats honorables de l'école française : "L'enquête PIRLS concerne les élèves de 4ème année primaire ; elle situe la France dans un rang médian, avec un score supérieur à la moyenne… L'enquête Pisa, conduite sous l'égide de l'OCDE et portant sur les élèves de 15 ans, publiée en décembre 2001 situe les élèves français dans la moyenne des pays participants : ils ont obtenu un score de 505, très légèrement supérieur à la moyenne internationale et ce, avec une dispersion relativement faible : 4,2% d'entre eux ont été classés dans le plus bas niveau de performances, alors que les pays dont la moyenne est proche, comme les États-Unis ou la Belgique, comptent sensiblement plus de jeunes en très grande difficulté (respectivement 6,4% et 7,7%) ; inversement, seuls 8,5% des jeunes Français se situent au niveau le plus haut (plus de 12% aux États-Unis et en Belgique)".

Pour autant l'Inspection signale des faiblesses et concède au ministre qu'il existe des traces de méthodes semi-globales en vogue dans les années 1970 chez les maîtres et formateurs anciens. La réforme de 2002 est bonne mais " elle se heurte, d'une part, à la difficulté de devoir être expliquée par les formateurs et l'encadrement pédagogique (or, ils en maîtrisent mal les caractéristiques), d'autre part, au renouvellement nécessaire des outils et manuels d'accompagnement de l'apprentissage par les éditeurs".

L'Inspection analyse les pratiques constatées de la maternelle à la sixième et signale des points faibles. Ainsi ils soulignent en maternelle des efforts à produire pour l'appropriation du langage oral. Au CP "l'enseignement de l'identification des mots est le plus souvent insuffisant" , l'apprentissage de l'écriture "insufffisant" et la littérature de jeunesse trop négligée. L'Inspection insiste sur la nécessité d'élargir la culture des élèves.

Les propositions tiennent en une philosophie, il faut appliquer la réforme de 2002 et une page. L'Inspection demande de renforcer la formation initiale et continue des maîtres. Pas pour leur apprendre le b-a-ba. Mais pour "que les maîtres à tous les niveaux de l'école primaire consacrent un temps suffisant à la construction de l'univers de référence de la culture écrite (connaissance du monde, littérature, activités esthétiques, champs disciplinaires du cycle III)" . Le ministre semble ne pas avoir lu l'Inspection générale.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/onl_2005.pdf

Lecture: Les dossiers du Café pédagogique
Début 2006, la polémique fait rage sur les méthodes d'apprentissage de la lecture. G. de Robien a publié une circulaire, assortie d'une grande campagne médiatique, qui a suscité de vives réactions. Comment y voir clair ? D'une part avec le dossier "Lecture : vrais débat, fausse solution" du Café pédagogique. Il met en parallèle les arguments du ministre et ceux des scientifiques. Il fait le point sur les réactions suscitées par le texte ministériel et rappelle le contenu des programmes de 2002 actuellement en vigueur. En quelques pages, le dossier fait connaître les arguments des uns et des autres. Enseignant ou parent, spécialiste ou pas, faites-vous votre propre opinion !

D'autre part, en rubrique "actualité professionnelle", un dossier spécial fait le point sur le renouvellement des programmes. En mars 2006, le Café pédagogique a assisté aux séminaires, aux réunions officielles, aux conférences de presse et en rend compte. Il a aussi publié de nombreuses contributions scientifiques dans ce débat.
Le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/index.php
Le dossier imprimable (en pdf)
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/lecture.pdf
L'affichette pour le faire connaître
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/lecture/afflect.pdf
Le dossier spécial
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/71.php

Calcul : Pourquoi éviter le retour de la division en CP ?
" Si nous devions revenir aux programmes de 1945 et si ces programmes devaient créer à nouveau toutes les difficultés qui ont été analysées dans ce texte (notamment : un ennui important dans les classes du fait de la répétition, un désintérêt généralisé des enseignants pour le fonctionnement intellectuel de leurs élèves, un enseignement élitiste parce que seuls les enfants qui s'auto-questionnent progressent en résolution de problèmes…), malgré toutes ces difficultés, nous n'en garderions pas moins ces programmes pendant 50, voire 100 ans. En effet, quiconque voudrait dénoncer le prétendu enseignement de la multiplication et de la division dès le CP, qu'une campagne de type populiste le ramènerait bien vite à la raison : " Ils ne veulent plus que nos enfants apprennent la multiplication et la division dès le CP ! " ; " À une époque qui nécessite des savoirs de haut niveau, ils alignent les programmes vers le bas ! ". L'enjeu, aujourd'hui, est qu'une campagne de même type ne nous emmène vers cette situation bloquée". Dans un article accordé au Café pédagogique, Rémi Brissiaud, Maître de conférence de psychologie cognitive à l'IUFM de Versailles, dénonce les tentatives de retour aux programmes de calcul de 1945 qui proposaient l'apprentissage des 4 opérations dès le CP.

Si ces programmes avaient l'avantage d'inciter de façon précoce les élèves à mémoriser des relations numériques, il avaient aussi de gros défauts : " les enseignants faisaient obstacle au progrès de certains élèves en assimilant sur une longue durée la division au partage,… l'apprentissage de la résolution de problèmes se faisait seulement à partir de résolutions-types, ce qui légitime l'usage d'analogies superficielles". Ainsi , " l'enseignement de la division avant 1970 n'est pas un " paradis pédagogique " perdu" sauf pour la petite élite qui s'adaptait au moule du programme traditionnel.

Est-ce à dire que les programmes actuels soient parfaits ? R. Brissiaud ne le pense pas. Il constate d'ailleurs qu'ils sont largement interprétés de telle sorte que la division est acquise au CE2. Et c'est cette capacité d'évolution des programmes qui semble la plus enrichissante

Ce que dénonce finalement R. Brissiaud c'est le populisme affiché à la tête de l'Education nationale. "Au début de l'année 2006, un sondage a été commandé par le Ministère de l'Éducation Nationale, qui demandait aux personnes sondées si elles étaient pour ou contre la méthode globale d'apprentissage de la lecture. Ce fut évidemment un raz-de-marée de " contre " (environ 90 %). Imaginons qu'on fasse aujourd'hui un sondage en disant aux personnes interrogées qu'il est possible d'enseigner la division au CP parce que ça se faisait il y a quelque temps et en leur demandant si elles désirent que leurs enfants bénéficient de cet enseignement… Quel parent ne souhaite pas que ses enfants apprennent tout ce que l'école est susceptible de leur enseigner ? Supposons que des chercheurs tentent d'expliquer qu'en réalité, c'est toujours le partage qu'il est ainsi proposé d'enseigner aux enfants mais un partage qu'on a " habillé " du langage et des signes arithmétiques de la division. Supposons que ces chercheurs tentent d'expliquer que, ce faisant, certains élèves n'accéderont peut-être jamais au concept de division parce que trop longtemps, ils penseront que division = partage. Ce discours paraîtra bien complexe et il ne trouvera place que dans des médias très spécialisés…

Avec le développement des moyens modernes de communication (télévision et internet notamment), une démocratie comme la nôtre est de moins en moins à l'abri du populisme. On connaît les belles analyses que fait Pierre Rosanvallon de cette pathologie de la démocratie : il ne la définit pas comme une idéologie mais par son fonctionnement. Il considère le populisme comme un retournement pervers contre elle-même des idéaux et des procédures de la démocratie. Le populisme repose sur le fantasme d'un peuple qui serait unanime à penser autrement qu'une petite élite alors que celle-ci tenterait d'imposer son point de vue. Par exemple : le fantasme d'un peuple unanime à penser qu'il faut revenir à l'enseignement des 4 opérations dès le CP alors qu'une poignée de pédagogues défendraient le contraire".

Rémi Brissiaud ouvre ainsi un important débat sur le calcul qui devrait se prolonger l'année prochaine. Trois autres participants vont l'y rejoindre : David Lefebvre, Roland Charnay, Joël Briand. C'est dans le Café.
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/calcul.php

En débat : L'inflation scolaire

"C'est difficile pour l'école d'être égalitaire dans une société qui ne l'est pas". - Entretien avec Marie Duru-Bellat
C'est le propre des livres de sociologie que de s'attaquer à nos convictions voire à nos certitudes. Ce qui est très irritant. Le dernier ouvrage de Marie Duru-Bellat, "L'inflation scolaire", pose de nombreuses questions à l'Ecole. Et d'abord celle de sa finalité même en mettant en cause le "mérite" scolaire et le dogme républicain de la promotion sociale par le diplôme. En dénonçant "l'inflation scolaire", Marie Duru Bellat invite à mobiliser d'autres acteurs sociaux pour faire avancer la justice sociale et donc à recentrer l'Ecole.
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/72.php

Un dossier spécial du Café : Inflation scolaire : l'Ecole remise en cause ?
Faut-il continuer à pousser les jeunes à faire des études longues ? Ou recentrer l'Ecole de l'obsession diplômante à l'épanouissement individuel ? Question soixantehuitarde dans le dur univers actuel ? Ce n'est pas sur nous disent les milliers de précaires surdiplômés. Le Café livre dans ce dossier des éléments du débat impulsé par les sociologues Marie Duru-Bellat et François Dubet.
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200

Inflation scolaire : qu'est devenue la génération 2001 ?
En 2004, que sont devenus les jeunes sortis de l'enseignement supérieur en 2001 ? Une étude du Céreq permet de suivre le parcours de ces 368 000 personnes. 74 000 ont un diplôme de grande école ou un 3ème cycle, 73 000 un diplôme du second cycle universitaire, 93 000 un diplôme professionnel bac +2 (BTS par exemple), 43 000 un Deug, 84 000 n'ont pas de diplôme. Trois ans plus tard un sur dix (11% ) est au chômage, soit le double de la génération 1998. 71% sont en CDI.

Mais le taux de chômage varie fortement selon la formation. En tête, les formations courtes de santé (infirmière, assistante sociale) n'affichent que 2% de chômeurs et ont une rémunération équivalente à celle des jeunes sortant d'une école de commerce (13% de chômage) ou de maîtrise (13%). Si pour les formations universitaires le taux de chômage est inversement proportionnel à la durée des études (docteurs 9%, licenciés 11%), il est particulièrement faible pour les formations professionnelles. 9% des détenteurs d'un BTS sont au chômage (7% seulement pour un BTS industriel). Les licences professionnelles s'insèrent correctement sur le marché de l'emploi : 9% contre 12% pour les licences générales avec un salaire supérieur (1400 euros contre 1300). Des données à nuancer selon les formations précisément suivies.

L'accès aux emplois de cadre se referme : en dessous de bac +5, il est difficile d'y accéder : 90% des sortants d'école d'ingénieur sont cadres, 68% des titulaires de DEA et DES, 36% seulement des titulaires d'une maîtrise.
http://www.cereq.fr/pdf/mailingNEF21.pdf
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/71.php#200

Croissance économique et éducation
Une main d'œuvre plus éduquée est plus mobile et plus adaptable, elle peut apprendre de nouvelles tâches plus facilement… Elle est plus autonome… Tout ceci permet à une entreprise qui emploi une main d'œuvre plus instruite de s'organiser différemment, d'être dirigée différemment, d'avoir des équipements différents". Alors que le scepticisme sur la rentabilité de l'effort éducatif se fait jour, trois économistes de The Brookings Institution, un institut de recherche indépendant situé à Washington, montrent l'intérêt économique de cet investissement pour l'éducation de base. Pour eux, il contribue pour 13 à 30% à la croissance de la productivité durant ces 40 dernières années.
http://www.brookings.edu/views/papers/200604dickenssawhill.htm

En débat : Les Tice un outil pour réussir ?

L'impact éducatif des TICE confirmé par une seconde étude
"Une chose qui est maintenant claire c'est qu'à une époque où les ordinateurs sont fortement présentes dans la vie quotidienne et l'éducation, la minorité d'élèves qui y ont peu accès, qui les utilisent peu, et qui sont peu confiants dans leurs compétences informatiques, n'obtiennent pas de bons résultats". Sous le titre "Are Students ready for a Technology-Rich World ?", l'OCDE publie une enquête qui croise les résultats scolaires des adolescents de 15 ans établis par l'enquête PISA 2003 avec leur familiarité avec l'ordinateur.

Ainsi, si les élèves qui n'ont pas accès à un ordinateur à la maison ont des résultats nettement inférieurs, "c'est partiellement parce qu'ils proviennent plus fréquemment de milieux défavorisés, mais l'écart constaté ne peut s'expliquer par le statut social". Pour autant, l'étude de l'OCDE n'établit pas un lien évident entre l'usage des TIC et la réussite scolaire : "on peut difficilement distinguer les élèves qui effectuent fréquemment des recherches sur Internet de ceux qui le font occasionnellement, même si ceux qui le font rarement ou jamais ont de moins bons résultats scolaires… Ceux qui utilisent le plus l'ordinateur ne l'utilisent pas forcément au mieux".

Ce qui est particulièrement intéressant c'est que cette étude confirme le résultat d'une autre recherche. Signalée dans L'Expresso du 25 janvier, celle-ci se basait sur d'autres données : celles des tests américains mais arrivait à la même conclusion : " Les adolescents qui ont un ordinateur à la maison ont 6 à 8% de chances en plus de réussir leur lycée que les adolescents qui n'ont pas d'ordinateur à la maison compte tenu des variables familiales et sociales".

L'étude OCDE apporte des explications à ce rapport entre TICE et résultats scolaires. Contrairement à ce que beaucoup d'enseignants pensent, les jeunes n'utilisent pas l'ordinateur que pour jouer. Le jeu vient en troisième position dans les usages derrière le courrier électronique (de tous types) et la recherche sur Internet. Suivent, à un faible écart, l'utilisation du traitement de texte et de supports éducatifs. Ainsi l'ordinateur est bien un outil d'accès à la culture contemporaine.

Ces deux études soulèvent d'importantes questions pour l'Ecole. D'abord elles soulignent l'importance de l'utilisation à la maison des TIC. Si l'ordinateur à l'école peut compenser en partie le manque d'équipement à la maison, le fait de posséder un ordinateur chez soi est le facteur le plus clair de réussite. On devine alors l'importance d'une politique effective de lutte contre la fracture numérique. On ne saurait se contenter de ficelles marketing du type de "l'ordinateur à un euro" qui ont plus d'effet médiatique que réel pour les couches populaires.

Elle pose aussi plusieurs questions sur les usages scolaires des TICE. Certains types d'apprentissage sont meilleurs que d'autres et l'enquête reste muette pour les définir. Mais, dans tous les cas, une bonne maîtrise des TIC est liée à de bons résultats. Or les jeunes en France ont souvent fait un apprentissage autodidacte des TIC et leur maîtrise est souvent insuffisante. Cela apparaît par exemple dans la recherche de l'information sur Internet. Les jeunes n'utilisent souvent plus qu'Internet dans leur quête culturelle. Or il faut souvent faire désapprendre aux élèves des modes de recherche inadaptés. La responsabilité de l'Ecole est donc particulièrement importante en ce domaine, pas uniquement pour préparer un avenir social ou professionnel mais pour le développement culturel des jeunes. Cela conforte, si besoin est, l'importance du B2i.
http://213.253.134.29/oecd/pdfs/browseit/9806011E.PDF
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index250106.php

Quel avenir pour les jeux vidéo à l'école ?
"Les jeux sont efficaces pas pour ce qu'ils sont, mais à cause de ce qu'ils incarnent et de ce que les joueurs font quand ils jouent". Après 25 années de prêche pour l'intégration des jeux vidéo dans l'enseignement, Richard Van Eck, University of North Dakota, signe dans Educause une analyse de l'apport pédagogique des jeux.

Il relève d'abord leur accointance avec les "Digital Natives", ces étudiants nés après l'apparition de l'ordinateur qui ont grandi avec Internet. Cette génération est habituée aux raisonnements inductifs, ont des habiletés visuelles et aiment croiser les sources d'information. Toutes choses qu'on retrouve dans les jeux. Mais pour R. Van Eck le principal intérêt des jeux est dans les processus d'apprentissage mis en œuvre. Ainsi dans les jeux il faut apprendre des règles fixées par l'environnement du jeu et mises en pratique dans le jeu. On a là une forme d'apprentissage efficace. R. Van Eck retrouve dans les jeux des principes définis par Piaget. Le jeu amène le joueur à résoudre des conflits cognitifs. "Jouer demande à élaborer un cycle constant d'hypothèses, de test et de révision". Quand le jeu est trop simple, il n'intéresse plus.

Le même numéro d'Educause montre l'intérêt pédagogique de certaines applications nouvelles du Web 2. Ainsi, pour Bryan Alexander, les nouvelles plateformes peuvent aider les apprentissages d'étudiants, comme Goggle News et Memeorandum peuvent faire accéder les élèves à des points de vue différents.
http://www.educause.edu/pub/er/erm06/erm062.asp

En débat : l'Ecole et l'accompagnement scolaire

Accompagnement scolaire : le retour de l'éducation nationale ?
"L'accompagnement à la scolarité ayant pour objectif central la réussite scolaire, l'éducation nationale doit s'y impliquer avec détermination. Elle pourra y trouver sa place et jouer le rôle majeur qui lui revient à travers ses compétences et son expertise propres, qu'elle doit mobiliser en faveur de la réussite du dispositif. Afin d'éviter d'être confrontée à un constat d'empilement d'actions nées d'initiatives locales parfois désordonnées, il lui appartient de promouvoir un mode de pilotage fondé sur le principe de subsidiarité : le niveau central définit un cadrage national fixant des orientations et fournissant des outils à des services académiques qui donnent, à leur tour, les impulsions nécessaires à la réalisation d'actions locales coordonnées". Le rapport des inspecteurs généraux Jean-Michel Bérard, Christian Loarer, Guy Menant (IGEN), Alain-Maie Bassy, Jean-Yves Dupuis et Robert Jammes (IGAEN) sur "L'accompagnement à la scolarité" préconise une intervention déterminée de l'Etat dans le secteur de l'accompagnement scolaire, appuyée sur l'utilisation des TICE. " Si elles ne sont pas la panacée, il est clair que les TICE peuvent constituer un levier puissant des politiques d'accompagnement à la scolarité, comme d'ailleurs plus globalement des politiques éducatives, et qu'elles peuvent contribuer à " universaliser " le soutien scolaire pour tous à des coûts et des conditions de solvabilité jugés intéressants".

Pour cela, le rapport préconise d'utiliser au mieux les ressources humaines et les équipements existants dans les établissements scolaires. Sur le premier point, outre une sensibilisation des enseignants, l'institution pourrait recourir à des assistants pédagogiques pour encadrer l'accompagnement scolaire. " Il serait donc peut-être plus intéressant de redonner vie à des pratiques anciennes : études du soir animées par des personnels spécifiques (qui furent, dans le passé, des maîtres d'études, des répétiteurs, des adjoints d'enseignement, etc.). Dans cette optique, l'élargissement des fonctions des assistants pédagogiques est une solution à étudier. Ce serait là une manière de répondre aux sociétés commerciales qui contribuent à accréditer l'idée que l'action éducative publique est de qualité insuffisante". Sur le second, le recours aux Tice serait facilité par une meilleure utilisation des locaux scolaires.

Se pose aussi la question des supports logiciels, peu nombreux actuellement. Pour l'Inspection, il conviendrait de développer de façon plus énergique les ENT (espaces numériques de travail). Il faudrait "une politique de mise à disposition et de création plus active des contenus numériques de caractère éducatif à destination des élèves, en particulier dans le domaine du soutien et de l'accompagnement à la scolarité;… la substitution progressive à une production de simples " logiciels " éducatifs d'une production de " services " ou de " dispositifs " clés en main, faisant appel notamment au tutorat (en présentiel ou à distance) ou à l'implication des parents".
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/2006_010_acccompagnement_scolarite.pdf

Les aides aux devoirs en dehors de la classe
"Les élèves qui ont recours aux cours particuliers payants ont un profil socio-économique marqué : les familles d'enseignants, de cadres et de chefs d'entreprise ou commerçants y sont relativement plus représentées. Ce sont également des parents qui se disent plus que la moyenne dépassés et qui disent manquer de temps, à la fois le père et la mère. Les élèves sont également plus souvent scolarisés dans le secteur privé". Cette étude ministérielle met en évidence les inégalités sociales devant le soutien scolaire.

Elle répartit les élèves en 5 catégories : ceux qui bénéficient d'une aide familiale (souvent la mère, parfois les frères et sœurs ou le père) : c'est le groupe le plus important, qui concerne plutôt des jeunes sans grandes difficultés, et qui va déclinant de l'élémentaire au lycée. Un troisième groupe concerne des élèves suivant des soutiens gratuits : "ce sont des jeunes ayant des difficultés scolaires et dont les familles sont peu favorisées". Ce groupe disparaît presque au lycée. Un quatrième groupe rassemble les bénéficiaires de cours payants : il concerne des élèves du secondaire favorisés socialement. Enfin il y a les élèves sans soutien : il progresse dans l'enseignement secondaire où il représente presque un jeune sur deux en professionnel.

Cette étude apporte des éclairages sur le débat sur l'accompagnement scolaire. D'une part elle montre le caractère socialement inégal du soutien payant qui bénéficie pourtant de subventions publiques (via des dégrèvements fiscaux). D'autre part elle est publiée quelques semaines après un séminaire national sur l'accompagnement scolaire qui a évoqué une action publique en ce domaine.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0604.pdf
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/amiens/index.php
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html

En débat : Le socle commun

Socle commun : nivellement ou affermissement de l'école républicaine ?
Un an après le vote de la loi Fillon, le décret définissant le socle commun est prêt de paraître. Le Haut Conseil de l'éducation (HCE) a fait connaître ses recommandations. Le ministre l'a présenté à la presse le 10 mai et il a été validé par le HCE. Le Café a demandé à François Dubet et Claude Lelièvre, deux anciens membres de la Commission Thélot, dont les travaux sur l'Ecole sont bien connus, ce qu'ils pensaient du texte ministériel et de la nécessité d'un "socle" dans l'Ecole d'aujourd'hui.
http://www.cafepedagogique.net/disci/article/73.php
Un éditorial du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/edito/73.php

Les recommandations du HCE pour le socle commun
Les recommandations du HCE ont-elles un avenir ? "Ce socle commun doit assurer une formation de qualité, et non proposer un enseignement au rabais" exige le HCE. "Il faut mettre l'accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'Ecole et dans la vie : le socle doit donc être pensé en termes de compétences" précise-t-il. Aussi définit-il 7 compétences de base : la maîtrise de la langue française (si la dictée et la grammaire sont au rendez-vous, "la maîtrise de la langue comprend bien entendu la capacité à remplir et à lire les écrits de la vie courante, à rédiger une lettre, à communiquer de façon appropriée dans diverses situations, etc."), la pratique d'une langue vivante étrangère, des compétences de base en culture scientifique (et là le HCE renvoie aux propositions du CNP en 1997), la maîtrise des TICE, une culture humaniste, des compétences sociales et civiques et la capacité à l'autonomie et l'initiative.

Sur ces deux derniers points, le HCE préconise de "savoir travailler en équipe". Il rappelle qu'il "est essentiel que l'Ecole développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie. L'autonomie qui en résulte est une condition de la réussite scolaire… Il faut que l'élève se montre capable, dans le cadre de la scolarité obligatoire, de concevoir et de mettre en œuvre des projets".

Quelle influence concrète peut avoir ce texte ? Certaines recommandations semblent bien imprécises, par exemple en ce qui concerne la "maîtrise de la langue française". Pire encore, l'acquisition du socle ainsi défini semble carrément impossible dans le cadre de l'apprentissage à 14 ans voulu par Villepin. D'autre part, dans le climat actuel, la méfiance est telle entre les instances ministérielles et les enseignants qu'il n'a aucune chance d'être reçu à la base, sauf à être utilisé contre le ministre. Car ce n'est pas le moindre des paradoxes que ces recommandations font référence à des orientations européennes pour mieux se distancer du discours ministériel. Travail d'équipe, esprit d'initiative, démarche par compétences : voilà exactement ce que F. Fillon puis G. de Robien ont attaqué dans les programmes de l'Ecole au nom de la lutte contre le "pédagogisme". Par exemple ils ont tenté de supprimer les itinéraires de découverte au collège et les Travaux personnels encadrés au lycée. Ce texte demande leur généralisation. Décidément il est aussi encombrant pour la rue de Grenelle.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2006/recommandations_HCE.pdf

Socle commun : un dossier spécial du Café
http://www.cafepedagogique.net/disci/pedago/72.php#254

En débat : Sciences : faut-il regrouper les enseignements scientifiques ?

Le rapport Rolland appelle à regrouper les enseignements scientifiques au collège
"Des professeurs des écoles sous-formés en science,.des enseignants du secondaire enfermés dans leur discipline", un enseignement des mathématiques trop sélectif : le rapport du député Jean-Marie Rolland, président de la Mission parlementaire d'information sur l'enseignement des sciences, sur "l'enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire" tente d'expliquer la crise des disciplines scientifiques dans le système éducatif français. Crise marquée par la baisse du nombre d'étudiants dans les universités scientifiques : -18% de diplômés en maths depuis 1998, deux fois plus pour les sciences physiques.

Pour le rapporteur, la crise tient à trois facteurs principaux. " Tout d'abord les mathématiques et les sciences exactes jouent un rôle d'outil de sélection dans notre système éducatif. Ce champ de connaissances est investi d'une charge émotionnelle importante et regardé, particulièrement par les filles, comme un enseignement d'élite inaccessible si l'on est simplement moyen… En second lieu, les filières scientifiques universitaires pêchent par leur manque absolu de lisibilité. Elles ne peuvent être associées à aucun devenir professionnel perceptible et motivant alors que, de surcroît, elles sont perçues comme arides et sans lien avec les interrogations sur le monde… Enfin, il faut anticiper la pénurie probable d'ici quelques années de candidats aux concours de recrutement d'enseignants du secondaire dans les disciplines scientifiques, cette pénurie découlant directement de la désaffection des jeunes pour les études universitaires en mathématiques et en sciences de la nature".

La Mission présidée par J.-M. Rolland fait donc une cinquantaine de propositions. A l'école elle souhaite "redonner toute sa place à l'enseignement des sciences en formant et en accompagnant les maîtres,... généraliser les méthodes d'apprentissage par l'expérimentation et l'investigation en liaison avec des scientifiques". La mission dénonce "une certaine dérive pédagogique trop axée sur les mécanismes intellectuels de l'apprentissage" et propose d'introduire l'apprentissage des techniques opératoires des quatre opérations dès le cours préparatoire. Cette introduction est jugée trop précoce par de nombreux spécialistes.

Au collège, la mission croit dans le regroupement des disciplines scientifiques et l'expérimentation. Il faut "rompre avec le cloisonnement des disciplines scientifiques en les faisant converger selon une approche pluridisciplinaire autour de thèmes communs,... rendre obligatoire les activités d'investigation, d'observation et d'expérimentation dans une approche interdisciplinaire; passer progressivement de la science (en classe de sixième et de cinquième) aux sciences plus diversifiées, en privilégiant la mise en histoire des sciences" et pour ce faire encourager la bivalence des enseignants.

Au lycée, elle demande la création d'une option science en seconde et d'une "véritable filière scientifique en première et terminale en allégeant les programmes dans les matières non scientifiques."

Le rapport Rolland s'appuie sur les propositions de l'académie des sciences et, sur certains points des rapports Charvet et Blandin - Renard. L'introduction précoce des 4 opérations au primaire, qui de fait accentue la sélection, la spécialisation accrue au lycée semblent devoir soulever de fortes critiques dans les milieux éducatifs. Le retour aux situations antérieures peut-il suffire à remédier aux crises de demain ?
http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i3061.asp
Le rapport Charvet
http://www.cafepedagogique.net/expresso/index3fb3.php?express=291
Le rapport Blandin Renard
http://www.cafepedagogique.net/disci/maths/42.php

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